Головна Методичні засади розробки індивідуальних програм розвитку для дітей з аутизмом
Методичні засади розробки індивідуальних програм розвитку для дітей з аутизмом
Понеділок, 06 червня 2011, 17:24

Знаходженню оптимальних шляхів корекційної допомоги дитині з порушеннями розвитку передує психодіагностичне дослід­ження, спрямоване на виявлення структури порушення її психічної діяльності. Конкретні завдання визначаються перш за все віком дитини та етапом діагностики (скринінг, ди­ференціальна діагностика, поглиблене ви­вчення психологічного стану дитини для роз­робки індивідуальної корекційної програми, оцінка ефективності корекційних заходів).



Психодіагностика порушеного розвитку по­кликана визначити напрям навчання дитини, її специфічні освітні потреби, можливий рі­вень її освіти, окреслити основні напрями корекції розвитку та навчання. Таким чином, психолого-педагогічна діагностика порушеного розвитку є диференціальною й прогностичною. У процесі діаг­ностики повинні визначатися: 1) оптимальні організаційні форми навчання та розвитку дитини; 2) рекомендації індивідуального планового навчання. Діагностика порушеного розвитку на сучасному етапі має грунтуватися на наступ­них принципах:


1) комплексне вивчення розвитку психіки дитини, що дозволяє з'ясувати глибинні внутрішні чинники та механізми виникнення того або іншого відхилення і здійснюється групою фахівців (лікарі, корекційні педагоги, логопед, психолог, соціальний педагог). При цьому використовується не тільки клінічне та експериментально-психологічне вивчення дитини, але й інші методи: аналіз медичної й педагогічної документації, спостереження за дитиною, соціально-педагогічне обстеження, а в найбільш складних випадках - нейрофізіологічне, нейропсихологічне обстеження тощо;


2) системний підхід до діагностики психічного розвитку дитини, що спирається на уявлення про системну будову психіки і припускає аналіз результатів психічної діяль­ності дитини на кожному з її етапів. Сис­темний аналіз у процесі психолого-педагогічної діагностики допомагає виявити не тільки окремі порушення, але й встановити ієрархію та взаємозв'язки між ними. Дуже важливо, щоб були виявлені не лише явища негативного характеру, але й збережені функ­ції-ті позитивні сторони психічного розвитку дитини, які становитимуть основу програми корекційних заходів;


3) динамічний підхід до вивчення дити­ни з порушенням розвитку припускає дослід­ження змін, які відбуваються в процесі роз­витку, а також урахування вікових особли­востей дитини. Це важливо при організації обстеження, виборі діагностичного інстру­ментарію та аналізі результатів дослідження. Необхідними є урахування наявного стану розвитку дитини, вікових якісних новоутво­рень, а також їх своєчасна реалізація;


4) виявлення й урахування потенційних можливостей дитини. Цей принцип спи­рається на теоретичне положення Л. С. Виготського про зони актуального й найближ­чого розвитку. Потенційні можливості дити­ни у вигляді зони найближчого розвитку визначають можливості й темп засвоєння нових знань та умінь. Ці можливості вияв­ляються в процесі співпраці дитини з дорослим при засвоєнні нових способів дій.


5) якісний аналіз результатів психо-діагностичного обстеження дитини, який включає наступні параметри:

 

  • ставлення до ситуації обстеження й завдань;
  • способи орієнтації в умовах завдань і способи виконання завдань;
  • відповідність дій дитини умовам завдання, характеру експеримен­тального матеріалу та інструкції;
  • продуктивне використання допо­моги дорослого;
  • уміння виконувати завдання анало­гічно;
  • ставлення до результатів своєї діяль­ності, критичність в оцінці своїхдосягнень;

 

6) необхідність раннього діагностич­ного вивчення дитини. Саме раннє виявлення відхилень у розвитку дозволяє запобігти появі вторинних нашарувань соціального харак­теру на первинне порушення та своєчасно включити дитину в корекційне навчання


7) єдність діагностичної й корекційної допомоги дітям із порушеннями розвитку.

Завдання корекційно-педагогічної роботи можуть бути вирішені тільки на основі діаг­ностики, визначення прогнозів психічного розвитку та оцінки потенційних можливос­тей дитини. Якщо йдеться про діагностування та розробку індивідуальних програм розвитку для дітей з аутизмом, то слід зазначити, що для системного обстеження стану сформованості психічної сфери таких дітей можна використовувати відомі діагностичні засоби, проте є певні важливі особливості їх застосу­вання.


По-перше, проведення тієї або іншої проби передбачає встановлення контакту з дитиною, що не є простим завданням щодо дітей з аутичним типом розвитку. Як відомо, порушення взаємодії та здатності до спілку­вання входить у групу діагностичних крите­ріїв аутизму. Навіть якщо така дитина має розвинене мовлення і навіть навички спілку­вання, нова людина, нові умови, незвичне завдання можуть легко викликати тривогу, неспокій і вплинути на результат обстеження.


По-друге, більшість дітей з аутизмом нелегко переключаються з одного виду діяльності на інший, що в умовах тради­ційного обстеження часто буває необхідно. У такому разі, якщо не змінити тривалість обстеження, результат може бути викрив­леним (замість якої-небудь функції - наприк­лад, зорово-моторної координації, оцінюва­тиметься нестійкість уваги). Відсутність гнучкості у дітей з аутизмом при зміні видів діяльності обумовлена притаманними їм стереотипами, наявність яких (разом із порушеннями взаємодії та комунікації) довершує тріаду базових розладів аутичного спектру.


По-третє, у багатьох дітей із захворю­ванням на аутизм є різноманітні страхи, через що матеріал для обстеження слід обирати з урахуванням цієї обставини, інакше можна отримати неправильний результат (або обстеження взагалі не буде завершене).


У четвертих, діти з аутизмом мають високу втомлюваність; тому варто прово­дити обстеження в кілька прийомів.


По-п'яте, якщо дитина не виконує завдання або виконує його погано, дослідник повинен з'ясувати, чому так відбувається: дитина не може виконати завдання, тому що воно є дуже складним для неї; тому що не приймає інструкцію через відсторонення від того, що оточує; не виконує завдання через негативізм або реакцію протесту; тому що не розуміє його тощо. Для методично правильної розробки індивідуальних програм розвитку в діагнос­тичний інструментарій варто закладати такі показники, отримані дані за якими склада­тимуть розгорнутий зріз стану сформованості психічної сфери дитини. Опрацьована нами модель діагностики стану психічного розвитку дітей з аутизмом базується на таких двох концепціях, як теорія координаційних рівнів М. О.Бернштейна (1990) та інтегральна теорія психічних процесів Л. М. Веккера (1982). За фундаментальною теорією М. О. Бернштейна (1990), яка дозволяє з'ясувати ієрархію рівнів розвитку психіки, встановлено відповідність між перебігом пси­хічних процесів в онто- і дизонтогенезі та рівнями побудови рухів (Максимова Є. В., 2005). Так, на рівнів (рівень підлаштування) при аутичному типі розвитку не формується відчуття тілесної єдності з матір'ю, наявні соматична напруга, порушення активності, є серйозні порушення глибинної чутливості; на рівні В (рівень синергії і штампів) - відсутність здатності насичуватися відчуттями (так званий «аферентаційний голод»), як наслідок порушення глибинної чутливості; відсутність сенсу рухів, стереотипні постійні ритмічні повторення тих самих рухів і жестів (розгойдування, почісування, поплескування, руху пальцями перед очима, кружляння тощо); на рівні С (рівень просторового поля) - відсутність цільових рухів, прямого погляду в очі, вказівного жесту; уникнення спілкування та контактів; нездатність «зчитувати» вираз обличчя дорослих чи інтонацію мовлення; порушення рівноваги та влучності рухів; на рівні Б (рівень предметної дії або смислових ланцюгів) порушення у смисловій структурі складних рухових актів чи дій у їх руховому складі; розлади в осмисленому сприйманні простору, сприйманні предмета як знаряддя чи об'єкта маніпуляцій; «клишування» мов­лення (схема мовлення тверда й малорухома); на рівні Е (рівень інтелекту) - розлади в осмисленому сприйманні простору, сприй­манні предмета як знаряддя чи об'єкта мані­пуляцій; схема мовлення тверда й мало­рухома.


Для дітей, що мають аутичні порушення, характерне «застрягання» на тому чи іншому рівні, що обумовлює наявний стан їхнього розвитку. При цьому, найменш сформова­ними є рівні А та С, які насправді мають фундаментальне значення щодо можливості ефективного розвитку дитини.
Якщо визначені М. О. Бернштейном (1990) координаційні рівні допомагають з'ясувати вертикальний зріз цілісної пси­хічної організації, то горизонтальні її складові, структурні компоненти в нашому підході визначає теорія Л. М. Веккера (1982), за якою психіка людини функціонує як взаємодія когнітивних, емоційних і регулятивних процесів. Основою когнітивних процесів стають екстероцептивні відчуття (зорові, слухові, вібраційні, тактильні, температурні, больові, нюхові, смакові, статико-динамічні); емоційні процеси розвиваються відповідно до особливостей функціонування інтероцептивних відчуттів, обумовлених різним станом організму людини - голод і спрага, різкі зміни ритму серця, ритму дихання та серцебиття тощо, а регулятивні процеси формуються за рахунок пропріоцептивних (м'язово-суглобових) відчуттів, які виникають унас­лідок певних дій (положення тіла у просторі, його пересування по простору довкілля, відчуття рук у процесі дій, чітке мовлення, працездатність, точність, швидкість руху).


Опрацьована на підставі зазначених вище теорій діагностична методика дозволяє визначити, на якому координаційному рівні в дитини функціонують ті чи інші психічні процеси. У свою чергу, це дає підстави для розробки індивідуальних програм розвитку, головними принципами яких є: 1) опора на збережені рівні розвитку психічних процесів; 2) послідовне опрацювання фундаменталь­них координаційних рівнів, без оптимального функціонування яких неможлива «побудова» психічних функцій на вищих рівнях. Розвивально-корекційна робота пла­нується також з урахуванням ступеня оволо­діння дитиною різними видами діяльності з метою створення ситуації успіху (за допо­могою дорослих чи без них). У реабіліта­ційних та інклюзивних групах використо­вують групові та індивідуальні форми організації занять. Усі фахівці повинні працювати в тісній взаємодії, постійно коригуючи та закріплюючи знання на заняттях та у повсяк­денному житті. А це вимагає залучення до виконання індивідуальних програм розвитку батьків, узгодженої взаємодії між ними й фахівцями. Адже відомо (Нікольська О. С, 2003; Пітере Т., 2003), що ефективність у розвитку дитини з аутичним типом регуляції може бути досягнута тільки за умови пра­вильно підібраної індивідуальної програми, яка буде систематично й послідовно впровад­жуватися протягом максимально можливого за тривалістю часу.




Автор: Т. В.  Скрипник,
ст.  наук,  співробітник лабораторії діагностики
і психічного розвитку дитини Інституту спеціальної
педагогіки АПН України,  канд.  психол. наук

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити