Головна Засвоєння значень слів дітьми з розладами слуху
Засвоєння значень слів дітьми з розладами слуху
Понеділок, 06 червня 2011, 15:25

Мовлення — найважливі­ший інструмент пізнан­ня, мислення. Його роз­виток украй необхідний для досягнення високих показни­ків опанування основ наук. Ві­домо, що розвиток мовлення в дітей з розладами слуху пов'я­заний з багатьма труднощами, зумовленими не лише специ­фікою сприймання мовлення оточуючих, а й особливостями формування їхньої пізнаваль­ної діяльності в цілому. Одне з найважливіших і складних завдань навчання глухих дітей, зокрема розвитку їхнього мов­лення, — засвоєння вербаль­ного матеріалу.

У сучасній дидактиці засво­єння розглядається як процес, що охоплює взаємопов'язані аспекти: розуміння і запам'я­товування (І. Підласий, В. Шадриков). Лише той вербальний матеріал, який дитина запам'я­тала, усвідомивши його смисл, зрозумівши суть, можна вва­жати якісно засвоєним. Адже поєднання двох складових єди­ного процесу пізнання (пам'я­ті та мислення) робить його ефективним, а отримані знан­ня міцними і цінними (С. Бочарова, О. Іванова). Питання, пов'язані із за­своєнням вербальних одиниць глухими дітьми (від слів до зв'язного тексту), розглядались у працях, присвячених форму­ванню словесних значень (Р. Боскіс, Л. Маянц, Т. Мар­чук, Л. Носкова, Ф. Рау, І. Соловйов, Ж. Шиф), сприйманню змісту прочитаного (К. Луць­ко, Е. Пущин), розвиткові діа­логічного та монологічного мовлення (Л. Борщевська, Н. Засенко, Л. Малина, М. Ярмаченко), запам'ятовуванню (Т. Розанова, І. Соловйов). Було виявлено, що формування лек­сичних узагальнень і значень слів відбувається у тривалі стро­ки. Зазначалася недостатня усвідомленість прочитаного, сприйнятого слухо-зоро-вібраційно, механічність та фраг­ментарність запам'ятовуван­ня, невміння правильно поєд­нувати слова під час побудови власних висловлювань. У сві­домості глухої дитини слово часто набуває непритаманно­го йому, надто широкого або неправомірно звуженого зна­чення. Трапляються змішуван­ня значень слів, які познача­ють функціонально пов'язані предмети, частину і ціле, пред­мет і дію, предмет і ознаку тощо (Р. Боскіс, Л. Маянц, Т. Мар­чук, Л. Носкова, Ф. Рау, Т. Ро­занова, І. Соловйов, Ж. Шиф). Тому під час побудови влас­них мовленнєвих висловлю­вань діти часто замінюють наз­ву предмета назвою дії, яку він може виконувати або викону­ють з ним; слово-предмет — словом-ознакою; цілий предмет називають словом, яке озна­чає його частину, і навпаки. Деякі слова довго вважаються «іменами» конкретних пред­метів і не використовуються для називання інших аналогіч­них об'єктів. Такі тенденції ма­ють стійкий характер, часто зберігаються упродовж усього періоду навчання у школі, а найбільше виявляються в мо­лодших класах. Перераховані особливості стосуються і розу­міння, і запам'ятовування.


Під час дослідження ми на­магалися з'ясувати, як глухі ді­ти розуміють слова, які запам'я­товують, що саме запам'ято­вується, — смисл, закладений у слові, чи його звуко-буквений склад. Матеріал для запам'я­товування добирався згідно з навчальними програмами, час­то вживаний у побуті, на за­няттях і уроках. Ми встановили, що обсяг короткочасної пам'яті глухих шестирічних дітей становить у середньому 3 — 4 слова різної складової структури (за умов перебування в дитячому сад­ку), а у віці 7 — 8 років показ­ник збільшується до 4 — 7 слів (молодші класи спеціальної школи). Для з'ясування розу­міння відтворених слів ми про­вели додаткові проби. До відтво­рених слів діти мали дібрати малюнки (з ряду запропонова­них). Виявилось, що в багатьох випадках дітям не вдавалося правильно співвіднести слово і малюнок навіть тоді, коли від­творення не викликало труд­нощів. Пояснення значень від­творених слів (словесно, за до­помогою малюнка, природних жестів та міміко-жестикуляційного мовлення) показало, що частина слів, на думку ди­тини, знайомих їй, насправді розуміється хибно. Дитина «ба­чить» за ними невідповідну сло­вам реальність. Таким чином, якісно засвоєними виявилось лише 2 — 8 слів з усіх відтворе­них у шестилітньому віці і 3 — 8 - у семи-восьмилітньому. Траплялося віднесення дітьми неякісно засвоєних слів до зна­йомих і зрозумілих. Упевне­ність дитини в тому, що вона знає слово, не завжди відпові­дає дійсності. Не усвідомлю­ючи свого незнання зрозумі­ло, дитина не шукає пояснень значення, не запитує, що озна­чає слово. Адже саме усвідом­лення нерозуміння може стимулювати бажання дізнатися, запитати, зрозуміти. «Наповнення» вербальних одиниць відповідним змістом відбувається завдяки накопи­ченню чуттєвого досвіду, фор­муванню чітких, точних уявлень про навколишній світ та поєд­нанню власних чуттєвих вра­жень зі словами, словосполу­ченнями, реченнями. Слово — це завжди узагальнення реаль­них предметів, їх якостей, від­ношень, дій тощо. В міру фор­мування узагальнення значен­ня слів стають все точнішими, відповідними до норм мови. Схожість предметів за зовніш­німи ознаками, функціональ­ним призначенням, належність до однієї життєвої ситуації, од­ного виду чи класу стає підста­вою для встановлення зв'язків між образами та словесними значеннями. Ці зв'язки глуха дитина, як і дитина зі збере­женим слухом, навчається ви­діляти поступово. Спочатку підставою для об'єднання предметів у групи (узагальнення) слугують ви­падкові зв'язки, потім реаль­но існуючі, об'єктивні, але не основні — родо- або класоутворюючі.


Згодом дитина навча­ється абстрагуватися від дру­горядних ознак, концентрува­тися на головних, виділяти домінуючу. Останнім щаблем розвитку узагальнення й усві­домлення значення є форму­вання понять (Л. Виготський). Цього рівня діти зі збереже­ним слухом досягають у під­літковому віці. Але сформованість попередніх рівнів узагаль­нення дає змогу адекватно використовувати слова в бага­тьох мовленнєвих ситуаціях уже в дошкільному та молод­шому шкільному віці. Уміння розуміти і правильно викорис­товувати слова ґрунтуються на усвідомленні їх предметної віднесеності. «Побачити» за сло­вом відповідну йому предмет­но-речову реальність дитина може у разі знання цієї реаль­ності та існування у свідомос­ті стійкої єдності «слово-об-раз». У цьому випадку слово актуалізує образні уявлення, а відтак забезпечується можли­вість зрозуміти або усвідоми­ти, що слово незнайоме. Принципово важливими для засвоєння значень слів дітьми з порушеним слухом є адекват­ні образні уявлення та вміння актуалізувати їх. Якщо образ­ні уявлення чіткі й точні, сло­во «накладається» на міцну ос­нову, виключає можливість ви­никнення «порожніх» слів. На думку Л. Виготського, утво­рення понять у дитини ґрун­тується не на аналізі їх логіч­ної структури, а на спогадах. Образні уявлення О. Лурія вва­жав найважливішою рисою сві­домості. Образ уявлення має комплексний і узагальнений характер, він схематичний і є результатом складної аналіти­ко-синтетичної роботи мозку. Образи уявлень полімодальні — містять елементи зорових, слухових, рухових слідів, фор­муються завдяки виділенню у предметі найсуттєвіших ознак, віднесення його до певної ка­тегорії. При цьому одна ознака або комплекс ознак виділяєть­ся як найбільш суттєвий. Об­разна пам'ять зберігає не від­биток, а результат аналізу і син­тезу, абстракції та узагальнення, кодування, сприйнятого у ві­дому систему.


Узагальнення на образному рівні становить пе­редумови для вербальних уза­гальнень. Важливо також, що образи уявлень упродовж тривалого часу можуть зберігатись у латентному стані й актуалі­зуватися тоді, коли людина зу­стрічається з ситуацією, яка має спільні ланки з цим обра­зом. Слово розуміється, якщо слугує сигналом для актуалі­зації образних уявлень. Образ уявлення за ступенем узагаль­неності наближений до понят­тя (О. Лурія). Будь-яке слово — узагальнення. Засвоєння значень слів ефек­тивне, коли спирається на об­разні уявлення, достатній рі­вень образних узагальнень (див. схему).



Мовлення — функція, яка формується і розвивається в єдності з іншими функціями, процесами, а не автономно. Важливу роль у їх опануванні відіграє пам'ять. Вироблення імпресивного мовлення — зба­гачення словника зрозумілих дитині слів — неможливе без уявлень про довкілля, оскіль­ки слово (словосполучення і речення, текст ) стає надбан­ням дитини тільки тоді, коли воно викликає у свідомості від­повідний образ предмета або цілої ситуації, в якій є об'єкти, дії, пов'язані між собою зміс­товим зв'язком. Такі уявлення необхідні також для породжен­ня висловлювань — експресив­ного мовлення (образна пам'­ять). Тривала словесно-логіч­на пам'ять забезпечує вчасну актуалізацію слів, словосполу­чень, речень, правил поєднан­ня слів, їх граматичного офор­млення під час говоріння, пись­ма. Ці слова і способи їх поєднання утримуються оперативною пам'яттю при побу­дові речень, тексту. Засвоєння словника глухою дитиною в умовах ускладненості слухово­го контролю неможливе без ру­хової пам'яті, яка в нормі та­кож бере участь у цьому про­цесі, а для глухої дитини є ще важливішою. Завдяки їй дити­на запам'ятовує рухи м'язів ар­тикуляційного апарату, які за­безпечують говоріння, зберігає образи таких рухів і викорис­товує. Словесно-логічна пам'­ять, або пам'ять-мислення, як називав її П. Блонський, обо­в'язково містить мисленнєві операції (групування за пев­ними ознаками, узагальнення, аналіз, синтез). Вони сприя­ють засвоєнню узагальнювальної функції слова, а відтак і збагаченню активного словни­ка, осмисленому засвоєнню слів на противагу їх механіч­ному зазубрюванню, до якого схильні глухі діти. Таким чи­ном, різні види пам'яті потріб­ні для продуктивного навчан­ня мовлення глухих молодших школярів. При затримці мовленнєво­го розвитку у глухих, спричи­неній специфікою сенсорного дефекту, відносно автономний на початкових етапах, але спря­мований на віддалений резуль­тат (мовлення) розвиток пам'яті виконує компенсаторно-ко-рекційну функцію, створює пе­редумови для розв'язання важ­ливого завдання спеціальної школи — навчання мовлення. Виявляються спільними і ті механізми, які забезпечують виникнення та удосконалення словесно-логічної пам'яті й мовлення. А саме:


  • повноцінне аналітичне сприймання навколишньої дій­сності, будь-якого мовленнє­вого матеріалу, від слова до зв'язного тексту;
  • утримання в образній пам'яті одиничних образів, їх поєднань, взаємозв'язків, ло­гіки зміни дій, подій на предметному рівні як передумови розуміння слів, речень, текстів;
  • уміння здійснювати ана­ліз сприйнятого, віднести його до певної категорії на основі виділення значущих ознак, уза­гальнення.



Наше дослідження підтвер­дило, що формування пам'яті глухих дітей має певні особли­вості порівняно з аналогічним процесом у їхніх ровесників, які чують. Ці особливості спо­стерігаються вже в дошкільно­му віці і стають помітнішими в молодшому шкільному. У нормі в цей період відбу­вається інтенсивний розвиток вищого виду пам'яті — словес­но-логічної, а у глухих спосте­рігається відставання цього ви­ду пам'яті. Репродукції харак­теризуються не тільки меншою кількістю збережених мовлен­нєвих одиниць, а ще й пога­ним запам'ятовуванням змісту, неутриманням ланцюгів послі­довних подій у тексті, суттєво­го матеріалу, головних частин та спричиненою цим схильніс­тю до точного, механічного за­пам'ятовування та відтворен­ня без залучення механізмів словесно-логічної пам'яті. Виявлено нижчий обсяг об­разної пам'яті глухих, значні спотворення під час відтворен­ня, особливо відстроченого. Спостерігається менша осмисленість під час запам'ятовуван­ня, невикористання логічних засобів, таких як групування матеріалу, залучення асоціа­цій, виділення основних ознак головного, а також зв'язків між образами, діями, подіями. Ві­домо, що закони психічного розвитку дітей зі збереженим слухом і з розладами слуху в цілому спільні. Це дає змогу орієнтуватися на загальні за­кономірності становлення цьо­го процесу під час розв'язан­ня проблеми дидактичного за­безпечення засвоєння значень слів глухими дітьми. Врахову­ючи особливості засвоєння значень слів молодшими школя­рами з розладами слуху, які бу­ли виявлені вченими і підтвер­джені нашим дослідженням, до ланок, що потребують особ­ливої педагогічної уваги, від­носимо:


  • навчання аналізувати, по­рівнювати, групувати образ­ний матеріал;
  • навчання виділяти най­суттєвіші ознаки, абстрагува­тися від другорядних як осно­ви для узагальнення;
  • формування узагальнен­ня на образному та вербально­му рівнях;
  • збагачення практичного досвіду, уточнення образних уявлень;
  • відпрацювання навички актуалізувати образні уявлен­ня під час сприймання мов­лення та говоріння.



Слово є багатомірною сис­темою, за якою стоїть комплекс зв'язків, що виділяються за різ­ними ознаками. До їх числа входять, крім звукових, мор­фологічних, ще й семантичні та образні. Засвоєння слова супроводжується його вклю­ченням у систему образних і семантичних зв'язків, забезпе­чуючи елементарне розуміння. Перед сурдопедагогами по­стає завдання забезпечити всю систему зв'язків, на яку спи­рається засвоєння слів. Серед них: елементарні — сенсорні зв'язки, складніші — перцептивні, вищі — понятійні. їх єд­ність уможливлює розуміння слів — реконструкцію смислу. Тісний зв'язок між образним і вербальним рівнями розвитку дитини відображений у проце­сі засвоєння словесних зна­чень. Засвоєння не вичерпу­ється елементарним записом, зберіганням та зчитуванням за­писаного, а потребує виділен­ня і запам'ятовування глухи­ми дітьми предметно-речово­го змісту слів. Це забезпечить свідомість засвоєння, зробить його осмисленим і якісним.



Автор: Валентина Назарина

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити