Головна Логопедам-практикам Навчання дітей з важкими розладами мовлення у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті
Навчання дітей з важкими розладами мовлення у спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті
Понеділок, 06 червня 2011, 17:33

У довоєнний час в Україні сформувалося нове бачен­ня проблеми навчання і виховання дітей з мовленнє­вими порушеннями, виникли нові, більш дієві організацій­ні форми, серед яких важливе місце посіли спеціальні школи-інтернати. До 1937 р. діти з розладами мовлення навча­лися в школах-інтернатах для глухих та розумово відсталих дітей, що негативно познача­лося на психічному, мовлен­нєвому та особистісному роз­витку логопатів.



Поява спеці­альних шкіл-інтернатів стала значним кроком у розвитку ло­гопедичної допомоги. Однак три наявні такі заклади для ді­тей з порушеннями мовлення не могли задовольнити нагаль­них потреб. Крім того, невирішеними залишалися проб­леми кадрового та методично­го забезпечення спеціальних закладів. Розв'язання цих пи­тань на певний час призупи­нилося у зв'язку з початком Другої світової війни. Впродовж років окупації на території України було зруйно­вано десятки тисяч шкільних приміщень, знищено шкільне, навчальне і методичне устатку­вання. Значних збитків зазнали й спеціальні школи-інтернати для дітей з особливостями пси­хофізичного розвитку(далі — ОПФР). З початку війни біль­шість спеціальних шкіл-інтер­натів було евакуйовано у східні регіони СРСР, приміщення і майно на окупованих територі­ях було знищено і розграбовано. Зі звільненням території Ук­раїни від німецької окупації відновлювалася робота загаль­ноосвітніх і спеціальних шкіл. Завдяки урядовим постановам та активній діяльності науков­ців і практичних працівників упродовж перших повоєнних років (1949/1950 н. р.) було від­новлено роботу 85 спеціальних шкіл-інтернатів, де навчалися 9502 учні. Зауважимо, що не вдалося відновити роботу спе­ціальних шкіл для дітей з по­рушеннями мовлення і слабозорих. Крім того, кількість за­кладів для інших категорій дітей з ОГТФР не задовольняла існу­ючих на той час потреб. При цьому, як наслідок післявоєн­ного періоду, збільшилася кіль­кість дітей з ОПФР, зокрема, з порушеннями мовлення.


Незважаючи на нестачу спе­ціальних освітніх закладів, ук­раїнські дефектологи, зокрема співробітники Інституту де­фектології України, який піс­ля війни було переведено до Києва, докладали чимало зу­силь для допомоги особам з порушеннями мовлення. Знач­на кількість логопедів працю­вало у шпиталях і лікарнях для поранених, відновлюючи слу­хове сприймання, мовлення тощо. Вищезазначене потре­бувало проведення значної кіль­кості досліджень, розробки но­вих підходів до подолання тих чи інших вад мовлення (афа­зії, заїкання), виникла необ­хідність у проведенні розпоча­тої ще до війни роботи з ви­вчення мовленнєвих порушень (заїкання), методів і засобів корекційної роботи. В подальшо­му розробка цих та інших проб­лем сприяла розвиткові лого­педичної допомоги. На підтримку теоретичних розробок уряд України видав низку документів, які сприяли законодавчому оформленню ді­яльності спеціальних закладів. Зокрема, Інструкція про орга­нізацію обліку дітей і підлітків, які підлягали навчанню в шко­лах, і про порядок контролю за виконанням Закону про загаль­не навчання (1948) сприяла ви­явленню контингенту дітей ві­ком від 6 до 15 років, які потре­бували спеціального навчання. Наказом «Про заходи по забез­печенню загального навчання дітей з розладом слуху, мови, зору і розумового розвитку» (1950) завідувачів обласних від­ділів народної освіти було зо­бов'язано відкрити до 1 верес­ня 1950 р. серед інших спеці­альні школи-інтернати для дітей з розладами мовлення і забез­печити їх відповідними примі­щеннями. Згідно з докумен­том, такий заклад планувало­ся відкрити у Чернівецькій області (один на 60 учнів). Слід зазначити, що логопе­дичні школи створювалися як спеціальний заклад, призначе­ний для дітей, котрі стражда­ють на алалію, афазію, рино-лалію, дизартрію та інші важ­кі порушення мовлення при збереженому слухові й первин­но збереженому інтелекті. Ос­кільки подолання зазначених глибоких мовленнєвих розладів неможливе в умовах масових шкіл (навіть при паралельно­му відвідуванні дитиною лого­педичного пункту), ефектив­ність корекційної роботи стає можливою лише в спеціальних школах для дітей з важкими розладами мовлення, де засто­совується особлива система корекційного впливу.


Інструкцією про порядок прийому учнів до шкіл для дітей з розладом слуху та шкіл для дітей з розладом мови (1950) було визначено перелік кате­горій дітей, які могли навча­тися у школах-інтернатах для дітей з порушеннями мовлення: алаліки — діти, які не говорять від народження; афазики — ді­ти, які говорили в минулому та втратили мову внаслідок за­хворювання або травми; діти з різко вираженою поліморфною гаркавістю (неправильна ви­мова усіх звуків), яка є пере­шкодою у навчанні в умовах масової школи і не може бути виправлена у логопедичному пункті. Завдяки спільним зусиллям уряду, науковців та практич­них працівників у 1953/1954 н. р. відновилась робота трьох спе­ціальних шкіл-інтернатів для дітей з порушеннями мовлен­ня у містах Києві, Харкові, Сад-горі (Чернівецька обл.). У 1955 р. Інститут дефекто­логії України було закрито, а при Науково-дослідному ін­ституті педагогіки України ство­рено лабораторію логопедії, очолену І. Дьоміною. Протя­гом 1950/1960 рр. співробітни­ками цього підрозділу дослі­джувалися особливості виправ­лення різних розладів мовлення, зокрема загального недороз­витку мовлення, заїкання то­що, а також виправлення мов­леннєвих порушень на уроках праці. Зауважимо, що останні дослідження в Україні здій­снювалися лише в цей час, піз­ніше і до сьогодні аналогічні дослідження не проводилися. Тому вони є унікальними. У цей час у зв'язку з від­криттям нової організаційної форми — спеціальних шкіл інтернатів для дітей з порушен­нями мовлення — першочер­говим завданням ставилося проведення досліджень з пи­тань організації фронтальної роботи у класі, оскільки мето­дику роботи на індивідуальних логопедичних заняттях було розроблено. Серед завдань, які мала розв'язати спеціальна школа-інтернат для дітей з важки­ми розладами мовлення, були такі: виправлення тяжких по­рушень мовлення, забезпечен­ня учнів міцними загальноос­вітніми знаннями. Виходячи з двох завдань — освітнього і корекційного — і визначався зміст навчально-виховної роботи у спеціальній школі. Вирішен­ням цих питань займалися вче­ні: Г. Каше, Н. Євзекова, Г. Чіркіна, Л. Чудінова, Р. Шуйфер та ін. Водночас, вони розроб­ляли змістове наповнення на­вчально-виховного процесу у спеціальній школі для дітей з важкими порушеннями мов­лення та методи роботи в ній (А. Винокур, І. Дьоміна, М. Михайлюк та ін.).


Завдяки підвищенню яко­сті шкільного навчання дітей з важкими порушеннями мов­лення та логопедичній просві­ті серед медпрацівників, педпрацівників і батьків, упродовж 60-х рр. значно збільшилась кількість звернень за логопе­дичною допомогою. Це в по­дальшому зумовило необхід­ність розширення мережі шкіл для логопатів. Крім того, удо­сконалення потребувала роз­робка шляхів і методів подо­лання різних видів мовленнє­вих порушень, їх діагностики та попередження тощо. Серед багатьох важливих проблем цього часу особливу увагу привертають досліджен­ня М.Грищенка, який в 50 — 60-х рр. розробляв проблему планування, обліку і ведення документації у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важ­кими порушеннями мовлення. Серед інших питань, які знай­шли своє вирішення у 60-х рр., були наступні: подолання труд­нощів формування звукового аналізу (Л. Спірова); вивчення недоліків мовлення в учнів до­поміжних шкіл (Г. Каше та ін.) тощо. На підтримку теоретичних розробок і впровадження їх у практику урядом України бу­ло видано низку нормативних документів: наказ «Про стан і заходи поліпшення навчаль­но-виховної роботи в спеці­альних школах-інтернатах Ук­раїнської РСР» (1961); Поло­ження про медико-педагогічну комісію при обласних відділах народної освіти (1963); наказ «Про заходи дальшого поліп­шення роботи спеціальних шкіл Української РСР» (1968); По­ложення про республіканську медико-педагогічну консуль­тацію (1969). Результатом виконання цих директив та проведених дослі­джень став розподіл учнів спе­ціальної школи-нтернату для дітей з важкими розладами мов­лення на два відділення. До І відділення приймали дітей, які страждали ЗНМ важкого ступеня: з алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, агра­фією, алексією, а також тих, які мали ЗНМ, що супрово­джувався заїканням. Для зара­хування враховувався рівень мовленнєвого розвитку, що ви­являвся під час індивідуальної перевірки особливостей вимо­ви, словникового запасу, опа­нування самостійного розгор­нутого мовлення та вивчення ступеня оволодіння писемним мовленням (у дітей, які рані­ше навчалися). До підготовчо­го класу приймали дітей віком 7 — 9 років із зазначеними ді­агнозами, які мали елементар­не фразове мовлення з пору­шеннями звукової і смислової сторін мовлення. До підготов­чого класу не приймали дітей, які не мали фразового мовлен­ня і не пройшли дошкільну під­готовку у спеціальному до­шкільному закладі. За наявно­сті достатнього контингенту дітей з діагнозами алалія, афа­зія та алалія, ускладнена заї­канням, дизартрія чи ринолалія, організовувалися класи за типом мовленнєвого порушен­ня. До II відділення зарахову­вали дітей з важкою формою заїкання при нормальному роз­виткові мовлення. Все вищезазначене сприя­ло розвитку мережі спеціаль­них шкіл-інтернатів для дітей з важкими розладами мовлен­ня (табл. 1).

 


Аналізуючи дані таблиці, можемо зробити висновок, що упродовж п'яти років кількість шкіл та їх контингент збіль­шилися втричі, що стало знач­ним кроком у розвитку шкіль­ної логопедичної допомоги, оскільки тривалий час діти з порушення мовлення взагалі лишалися поза увагою уряду. У 60-х роках вивчалося ба­гато теоретичних і практичних питань логопедії, здійснюва­лася значна робота з удоско­налення навчально-виховного процесу у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важки­ми розладами мовлення, тому постала необхідність підвищен­ня рівня професійності та під­готовки логопедів і дефекто­логів взагалі. У цей час у зв'язку з визнан­ням необхідності забезпечен­ня майбутніх вчителів не лише теоретичними знаннями, а й практичними навичками, до навчальних планів логопедів (як і дефектологів) вводилася педагогічна практика. Метою її стало застосування набутих теоретичних знань, вивчення досвіду кращих працівників, формування практичних навичок і самостійності у проведен­ні навчально-виховної роботи з дітьми з ОПФР. Зокрема, вчителі-логопеди спеціалізували­ся в методиці виправлення не­доліків мовлення і письма різ­них категорій дітей у відповідних спеціальних закладах. Таким чином, у 60-ті рр. бу­ло проведено низку досліджень щодо вивчення причин виник­нення порушень мовлення та методів їх подолання, удоско­налення методів діагностики, розробки змісту освіти дітей з мовленнєвими порушеннями. В цей час уряд вжив певні за­ходи щодо нормативного за­безпечення шкільної освіти ді­тей з порушеннями мовлення. Завдяки спільним зусиллям на­уковців та уряду збільшилися кількість шкіл і контингент уч­нів в них; було розроблено ос­новні навчальні плани, які ста­ли варіативними відповідно до розподілу учнів на відділення; планувалося розробити нові програми з усіх предметів для дітей з розладами мовлення шкільного віку з метою поліп­шення якості їхніх знань тощо.


На початку 70-х рр. співро­бітники лабораторії логопедії Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР розпочали ро­боту з обґрунтування форм і методів навчально-виховної і логопедичної роботи в умовах спеціальних шкіл; пошуку й апробації нових ефективних корекційно-лікувальних заходів із застосуванням останніх нау­кових досягнень (зокрема, в ме­дицині); нових технічних засо­бів; визначення взаємозв'язку порушень мовлення з психіч­ним розвитком дітей. Було про­ведено психолого-фізіологічні дослідження, які виявили знач­ні порушення уваги, пам'яті, рухливості нервових процесів, біоелектричної активності та працездатності головного моз­ку у дітей з важкими розлада­ми мовлення. Також встанов­лено, що глибина тих чи інших психічних процесів залежить від ступеня й місця ураження ЦНС (А. Винокур, І. Дьоміна, М. Михайлюк). Значна увага приділялася питанням прак­тичного здійснення диференційного навчання учнів залеж­но від характеру дефекту. Одним з пріоритетних на­прямів роботи лабораторії в цей час було дослідження шляхів виправлення мовленнєвого не­дорозвитку учнів у школах для дітей з важкими порушеннями мовлення. З цією метою вивча­лися мовленнєві розлади з їх суттєвими проявами і, відпо­відно, розроблялися шляхи по­ліпшення навчально-виховної роботи у спеціальних школах-інтернатах для дітей з важки­ми розладами мовлення. Зок­рема, визначалася важливість корекційної роботи у процесі викладання основ наук у цьо­му типі шкіл (А. Винокур); до­сліджувалися прийоми підви­щення ефективності уроків руч­ної праці як корекційного засобу подолання мовленнєвих пору­шень (М. Михайлюк); вивча­лися професійні схильності учнів (Г. Ластовицька, М. Ми­хайлюк, В. Тюніна); розробля­лися особливості організації позакласної роботи (А. Вино­кур); проводилися досліджен­ня диференційованого навчан­ня в межах школи-інтернати для дітей з важкими розлада­ми мовлення (І. Дьоміна).


На підтримку наукових до­сліджень було ухвалено низку нормативних документів: План заходів щодо поліпшення на­вчання і виховання дітей з де­фектами розумового і фізич­ного розвитку в Українській РСР (1971); Положення про спеціальну школу-інтернат для дітей з важкими порушення­ми мовлення (1972); Інструк­ція про прийом до спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату (школи) для дітей з тяжкими порушеннями мов­лення (1974); Типове положення про спеціальну загальноос­вітню школу-інтернат для ді­тей з тяжкими порушеннями мовлення (1976). Завдяки проведенню знач­ної кількості досліджень сто­совно логопедичної допомоги дітям з тяжкими мовленнєви­ми вадами шкільного віку та підтримці уряду кількість шкіл-інтернатів для дітей з важки­ми розладами мовлення посту­пово збільшувалась (табл. 2). Отже, поступове зростання кількості шкіл та контингенту учнів у них давало можливість охопити більше дітей з важки­ми розладами мовлення спе­ціальним навчання.



На початку 80-х рр. на де­сять років припинив існуван­ня відділ логопедії при Науко­во-дослідному інституті педа­гогіки України, що негативно вплинуло на розвиток теорії і практики логопедії. Проте, до­слідження в цій галузі прово­дилися українськими вченими за сприяння Інституту дефек­тології в Москві. Так, продов­жувалися дослідження щодо відбору учнів до шкіл для ді­тей з тяжкими порушеннями мовлення (Л. Андреєва, С. Іваненко). Серед учнів загально­освітніх шкіл, які взяли участь в обстеженні, виявлено 64 % тих, хто мав розлади мовлен­ня та потребував логопедичної допомоги. Також узагальнювалися ре­зультати роботи спеціальних шкіл для дітей з ОПФР (Т. Гро­за, М. Репа). Зокрема, відбувся перехід багатьох спеціаль­них шкіл на кабінетну систему занять, що забезпечувало під­вищення ефективності освіт­нього процесу, як, наприклад в Харківській школі-інтернаті для дітей з тяжкими порушен­нями мовлення. Систематич­но проводилася робота з під­вищення кваліфікації спеціа­лістів для роботи в змінених умовах освітнього процесу на курсах підвищення кваліфіка­ції вчителів. Слід зауважити, що на курсах при Республікан­ському навчально-методично­му кабінеті спеціальних шкіл та при педагогічних інститутах щорічно стали проходити кур­сову підготовку 500 — 600 вчи­телів, вихователів, логопедів і керівників закладів для дітей з ОПФР. Серед інших було проведе­но ряд важливих і ґрунтовних досліджень особливостей на­вчально-виховної роботи спе­ціальних шкіл-інтернатів для дітей з важкими розладами мов­лення. Так, у 1986 р. розроб­лено методичні рекомендації щодо корекційного навчання молодших школярів з тяжки­ми порушеннями мовлення на логопедичних заняттях та уро­ках рідної мови (В. Тарасун). Результатом проведених до­сліджень стало підвищення ви­мог до рівня та обсягу засвоє­них знань учнів перших кла­сів. Так, вважалося недостатнім оволодіння школярами еле­ментарними навичками читан­ня, письма, рахунку та розв'я­зання задач, слід було розви­вати у дітей навички навчальної діяльності, використовувати всі можливі періоди початко­вого навчання для формуван­ня мотивів навчання, для ін­телектуального і мовленнєвого розвитку, для розвитку вмін­ня самостійно набувати нові знання. До речі, варто зазна­чити, що основні концептуаль­ні положення В. Тарасун про­голошувалися ще у 80-ті рр. і вони є актуальними й нині у зв'язку з ратифікацією Украї­ною Болонського процесу та нововведень у загальноосвіт­ніх школах.


Важливе значення у розвит­ку логопедії мали й досліджен­ня, проведені Є. Соботович: вивчення мовлення дітей з по­зицій діяльнісного підходу; роз­робка психолінгвістичної мо­делі мовленнєвої діяльності; дослідження структури мов­леннєвої діяльності, психоло­гічних механізмів мовлення, особливостей становлення та розвитку мовлення за нормаль­ного та порушеного онтогене­зу, структури мовленнєвих по­рушень; розробка нових, більш ефективних шляхів корекції та запобігання мовленнєвих роз­ладів та ін. Проведені дослідження ви­значали нові вимоги щодо ор­ганізації навчально-виховного процесу у спеціальних школах для дітей з важкими розладами мовлення, тому постала потре­ба в удосконаленні норматив­но-правової бази, де б було вре­гульовано питання навчання і виховання цих дітей. У сере­дині 80-х рр. було розроблено Рекомендації про організацію і зміст індивідуальних логопе­дичних занять в спеціальній школі для дітей з тяжкими по­рушеннями мовлення. Завдяки вивченню стану ме­режі спеціальних шкіл для ді­тей з важкими розладами мов­лення упродовж 80-х рр., ро­бимо висновок, що у 1987 р. вона розширилася — на тери­торії України функціонувало 16 шкіл зазначеного типу, що більше на 3 одиниці, ніж було у 1980 р. Це дало змогу охопи­ти більшу кількість дітей з тяж­кими порушеннями мовлення спеціальним освітнім процесом. Вагомим внеском в розви­ток теорії і практики логопе­дії стало створення у 1993 р. Інституту дефектології АПН України (згодом він став Інститутом спеціальної педаго­гіки АПН України). Уданому науковому центрі відновилося та розширилося коло наукових досліджень, нові теоретичні розробки стали широко впро­ваджуватися у практику. Од­ними з перших стали дослі­дження проблеми «Науково-теоретичні основи діагностики та корекції труднощів навчан­ня дітей з різними формами мовленнєвого недорозвитку» (Л. Бартєнєва, Е. Данілавічюте, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шевченко). Завдяки розробці цієї пробле­ми було створено оригінальну методику, що базувалася на теоретичних засадах форму­вання мовленнєвої діяльності як процесу засвоєння учнями гностико-практичних основ мовлення, символічної систе­ми мовленнєвих дій, розумін­ня мовлення та його програ­мування; визначено зміст лін­гвістичної та комунікативної компенсації й механізми її фор­мування; розроблено та апро­бовано методику вивчення ста­ну знань і вмінь з рідної мови учнів початкових класів і діаг­ностичний комплекс тестів лін­гвістичних навчальних здіб­ностей, умови їх розвитку; роз­роблено систему діагностичних завдань для визначення стану умінь читання молодших шко­лярів тощо.


У кінці XX ст. продовжува­лися дослідження різноманіт­них проблем, що стосуються навчання і виховання дітей з важкими розладами мовлення у школі. Серед них: вивчення писемного мовлення учнів з важкими порушеннями мов­лення та розробка методик ви­правлення, формування та по­передження виникнення по­милок у писемному мовленні (О. Ревуцька, Н. Чередніченко); розробка нетрадиційних методів навчання читання і письма (В. Тарасун); розроб­ка методик викладання природознавства (О. Мякушко) та математики (Н. Гаврилова) в зазначеному типі шкіл тощо. На сучасному етапі розвит­ку логопедії важливими є роз­робки, які проводяться спільно співробітниками лабораторії ло­гопедії Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Ін­ституту корекційної педагогіки та спеціальної психології та Мі­ністерства освіти і науки Ук­раїни. Зокрема, це стосується розробки програм для почат­кової ланки для всіх типів спе­ціальних шкіл, серед них і для дітей з важкими порушеннями мовлення. Нині в Україні діє Положен­ня про спеціальну загальноос­вітню школу-інтернат (школу, клас) України для дітей з вада­ми фізичного або розумового розвитку, затверджене в 1993 р. Слід зауважити, що в ньому, як основна, визначена мета — розвиток і формування особи­стості, забезпечення соціаль­но-психологічної реабілітації і трудової адаптації учня, вихо­вання загальнолюдських цін­ностей, громадянської позиції. Порівняно з попередніми По­ложеннями про спеціальні шко­ли, увага зосереджується на роз­виткові особистості та її місці в процесі навчання, вихован­ня та реабілітації. Згідно з Положенням в Ук­раїні існує наступна структура школи для дітей з важкими роз­ладами мовлення — І і II від­ділення з терміном навчання від підготовчого до 10 класу. Також зазначено, що спеціаль­на школа є трьохступеневою:


  • I ступінь — початкова школа (забезпечує початковий рівень загальної середньої освіти);
  • II ступінь — основна школа (забезпечує неповну загальну середню школу),
  • III ступінь — старша школа (забезпечує пов­ну загальну середню освіту).



Відзначимо, що актуальни­ми для подальшого розвитку спеціальної освіти взагалі і логопедичної галузі зокрема, є Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофі­зичного розвитку в найближ­чі роки та на перспективу, Дер­жавний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими по­требами, розроблені колекти­вом співробітників Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2003). В останні кілька років в Ін­ституті корекційної педагогі­ки та спеціальної психології НПУ ім. М. П. Драгоманова здійснюється підготовка висо­кокваліфікованих кадрів лого­педів, які отримують освіту вчителів-логопедів для зазначено­го типу шкіл (поряд з цим, в Інституті здійснюється підго­товка логопедів-дошкільників). Вони вільно володіють мето­диками викладання різних шкільних предметів, мають не­обхідний рівень знань, умінь та навичок, проходять педаго­гічну практику у спеціальних школах. За період розвитку шкільної логопедичної допомоги дітям з важкими розладами мовлен­ня відбулося чимало позитив­них зрушень, зокрема, зміню­валися завдання у роботі спе­ціальних шкіл, продиктовані вимогами часу. Упродовж цьо­го часу було проведено низку досліджень, серед яких: питан­ня вивчення та розвитку усно­го мовлення школярів (вимо­ви, лексичної, граматичної його сторін, імпресивного мовлен­ня); розробка нових програм для спеціальних шкіл для ді­тей з тяжкими порушення мов­лення; вивчення проблем діаг­ностики та комплектування як школи в цілому з поділом уч­ні на два відділення, так і в ме­жах одного відділення з метою покращення освітнього про­цесу та ефективнішого забез­печення подолання мовленнє­вих порушень тощо. Завдяки дослідженням щодо діагности­ки мовленнєвих порушень та комплектування спеціальних шкіл дедалі «чистішим» став відбір дітей, більше школярів зі схожими проявами (на мов­леннєві порушення) мають змо­гу отримувати якісну спеціаль­ну допомогу у відповідних їх­ньому порушенню закладах. За підтримки уряду розши­рилася мережа спеціальних за­гальноосвітніх шкіл для дітей з важкими порушеннями мовлен­ня та збільшився контингент учнів в них. Так, якщо з 1945 до 1950 рр. в Україні не існува­ло жодної школи для цих дітей, то в 1953 —1954 н. р. їх було від­крито 3, а в 2000 р. функціону­вало 14. У школах здійснюєть­ся якісний освітньо-виховний процес, діти здобувають необ­хідні знання,уміння й навич­ки, отримують кваліфіковану логопедичну допомогу.



Автор: Тетяна Берник