Головна Логопедам-практикам Концептуальні підходи до мовної освіти учнів спеціальних шкіл
Концептуальні підходи до мовної освіти учнів спеціальних шкіл
Понеділок, 06 червня 2011, 14:05

Українська мова — один із провідних навчальних пред­метів у спеціальній школі, вивчення якого забезпечує фор­мування в учнів з розладами психофізичного розвитку ря­ду важливих загальнонавчальних умінь і навичок, таких як читання, письмо, мовлення. Рівень їх опанування зумов­лює успішність вивчення всіх інших навчальних предметів.


Водночас це й могутній корекційно-розвивальний і вихов­ний засіб, оскільки у процесі вивчення української мови в учнів розвиваються і коригують­ся всі розумові процеси, пізна­вальна та мовленнєва діяль­ність, формується особистість. Якщо в світлі теорії Піаже — Виготського проаналізувати процес розвитку дитини з будь-яким дефектом, то виявляєть­ся, що до початку шкільного навчання вона залишається на стадії наочно-дійового мислен­ня. Адже ще й досі багато ді­тей не відвідують дошкільних закладів, до школи переважно перебувають у сім'ї, де їхній психічний розвиток відбувається дуже уповільнено й обмежено. Проте дійова форма мис­лення в цих дітей має специ­фічні особливості, оскільки во­ни неспроможні самостійно вибрати і застосувати різні спо­соби та прийоми розв'язуван­ня практичних завдань. У них не відбувається перебудови практично-предметних дій у «внутрішній план» (інтеріори­зація), а отже, і переходу прак­тичної дії в розумову. Основна причина полягає в тому, що мовлення дітей не стає опорою або акомпонементом виконуваної дії (за Л. Виготським). Внаслідок ураження, наприклад, зорового ана­лізатора в дітей на період всту­пу до школи відсутні різнома­нітні зв'язки між словом і пред­метом, який воно позначає, через недостатність отриманих у дошкільний період тактиль­но-кінестетичних, звукових і зоровербальних подразнень. Щоб надолужити таке від­ставання у психічному розвит­ку, необхідно на початковому етапі навчання скоригувати дійову форму мислення, аби перевести її на вищий рівень, коли практичні дії, повністю не зникаючи, перетворюють­ся у виконавчі, керовані дум­кою, тобто словом. Включаю­чись у практичну діяльність дитини, мовлення спроможне «зсередини» поступово пере­будувати процес її мислення і перетворити практичну дію у складну за структурою розумо­ву. Така розумова дія починає розгортатися на рівні узагаль­нення знань і здійснюватися за допомогою використання дедалі узагальненіших спосо­бів оперування ними.


Відповідно до цього зміню­ється й суть процесу мислен­ня. З дійового воно поступово стає конкретно-образним, а згодом словесно-логічним. Численні дослідження (О. Леонтьєв, Г. Люблінська, І. Моргуліс, С. Покутнєва, Є. Соботович, І. Соловйов, В. Тарасун, В. Тищенко, М. Шеремет та ін.) переконливо до­водять, що коли дітей спеці­ально навчати, то в них успіш­но змінюється хід розумового розвитку, відбуваються значні зрушення і в розвитку логіч­них форм мислення. Органі­зація навчання може бути різ­номанітною. Одні вчені вважають найефективнішою орга­нізацію орієнтувальної діяль­ності дітей і активізацію їх мов­лення (П. Гальперин, Д. Ельконін); інші підкреслюють значення навчання системи послідовно здійснюваних ро­зумових дій, тобто їх алгорит­мізацію (Л. Ланда, І. Моргуліс, С. Покутнєва, В. Тарасун). Окремі дослідники особливу увагу звертають на побудову всієї аналітико-синтетичної ді­яльності і методи засвоєння знань (Г. Костюк, Г. Люблін­ська, Н. Менчинська, Є. Соботович, М. Шеремет та ін.). Таким чином, можна ствер­джувати, що навчання рідної мови дітей із психофізичними порушеннями успішно здій­снюється за умов спеціальної підготовки та послідовного фор­мування словесних форм мис­лення на основі оперування практичними діями, які посту­пово перетворюватимуться у виконавчі, коли мислення від­буватиметься у «внутрішньо­му плані» — інтеріоризуватиметься.


Словесні форми мислення такої дитини протікають у ви­гляді простих суджень, в опе­раціях порівняння предметів, у висновках і запитаннях, які ставляться нею спочатку вчи­телю, а потім і собі. Суджен­ня спершу матимуть форму констатації якогось факту або зв'язків, встановлених дити­ною за допомогою вчителя, а далі й самостійно. Від наочно даного, конкретного, одинич­ного факту дитина переходить до оперування уявленнями про нього, а потім і до дедалі узагальненіших понятійних знань. Одночасно відбуватиметь­ся й розвиток як окремих операцій і способів дій (порівнян­ня, класифікація, узагальнен­ня), так і аналітико-синтетичної діяльності в цілому. Утворю­ватимуться спеціальні розумо­ві вміння сприймати будь-яке конкретне завдання, вести ана­ліз, цілеспрямовано викорис­товувати наявні в досвіді знан­ня, прийоми і способи дій, ус­пішно його розв'язувати. Спеціально організована, корекційно спрямована, сис­тематично здійснювана розу­мова діяльність учнів, даючи почуття задоволення результа­том своєї праці, сприяє роз­виткові пізнавального ставлен­ня дитини до навколишнього світу. У цій діяльності коригу­ються розумовий розвиток та пізнавальні інтереси, активі­зується мовлення і спілкування. Базуючись на таких мето­дологічних положеннях і психо­логічних механізмах продуку­вання словесного висловлюван­ня, провідною метою навчання рідної мови учнів з порушен­ням психофізичного розвитку визначається формування ко­мунікативних умінь і навичок для задоволення інтересів і по­треб особистого і суспільного характеру. Ця мета обумовле­на тим, що українська мова, важливий загальноосвітній предмет у спеціальній школі, який містить значний корекційно-розвивальний потенціал, в сучасних умовах набуває все більшого прагматичного зна­чення. Адже без володіння нею неможливе спілкування у мікро- і макросоціальних групах. Вона є одним з інструментів інтеграції дитини з особливи­ми потребами в соціальне се­редовище. Саме тому предметом на­вчання учнів з будь-яким де­фектом на сучасному етапі має стати мовленнєва діяльність, яка дає їм змогу засвоювати рідну мову в природних умо­вах — у процесі мовлення, спіл­кування. Система мовної освіти уч­нів спеціальної школи має вра­ховувати їхні прагнення до за­своєння функціональної гра­мотності, духовних надбань українського та інших народів, культури мовлення і спілку­вання. Все це слугуватиме га­рантом людського взаємопорозуміння таких осіб в умовах мікро- і макроколективів. Головні положення мовної освіти нам видаються такими:


 

  • життєва адекватність осві­ти, її орієнтація на задоволен­ня потреб і запитів аномаль­ної особистості, пов'язаних з практичною діяльністю, само­стійним життям, комунікатив­ними інтересами і потребами;
  • пріоритетність і багатофункціональність впливу про­цесу навчання української мови на освіту, виховання, розвиток учнів та корекцію психічних відхилень;
  • визначення змісту навчаль­ного предмета на основі комунікативно-діяльнісного підхо­ду, який передбачає активну участь дітей у навчальному про­цесі з мови;
  • пріоритетність у цьому процесі формування мовлен­нєвих умінь, що належать до різних видів мовленнєвої ді­яльності, — слухання, говорін­ня, читання й письма;
  • розгляд мовленнєвої ді­яльності в навчальному про­цесі з рідної мови одночаснометою, змістом, формою і за­собом навчання дітей;
  • переорієнтація мети на­вчання на практичне форму­вання умінь будувати вислов­лювання в межах доступних тем і типів мовлення для учнів конкретної категорії (діалогу, монологу, розповіді, опису, міркування), на подолання на­ слідків дефекту;
  • опрацювання кожного яви­ща (лексичного, морфологіч­ного, синтаксичного) з чіткою проекцією на його застосуван­ня у практичній мовленнєвій діяльності та використання з корекційною метою;
  • побудова змісту мовної освіти не за логікою лінгвістич­ної науки, а на основі змісто­вих компонентів — лінгвістич­ного, мовленнєво-діяльнісного, тематичного і специфічного, кожний з яких передбачає пев­ний результат навчання;
  • врахування провідної ме­ти навчального предмета, ві­кових і пізнавальних можли­востей учнів.



Під таким кутом зору зміст навчання рідної мови учнів спе­ціальних шкіл охоплюватиме чотири змістових компоненти: лінгвістичний, мовленнєво-діяльнісний, тематичний і специфічний. Йдеться про пе­реорієнтацію змісту і самого навчального процесу на зна­ходження природнішого міс­ця для мовної теорії, корекції та розвитку сенсорних і пси­хічних порушень.


1. Лінгвістичний змістовий компонент обіймає фонетику, лексику, граматику і синтаксис української мови. Обсяг і зміст кожного розділу визначається державним стандартом, потре­бами особистого і суспільного спілкування, пізнавальними можливостями учнів. Виділя­ється стрижневий теоретичний матеріал, засвоєння якого має безпосередній вихід у практи­ку мовлення дітей, щоб забез­печити життєві потреби ано­мальної особистості в усіх до­ступних їй сферах практичної та духовної діяльності в поєднанні з інтересами суспільства, куди вона інтегрується після школи. Водночас якнайповніше має реалізуватися вимога гумані­зації спеціальної освіти. Щоб зміст мовної освіти став особистісно значущим, він має орієнтуватися не тільки на за­своєння знань, умінь і нави­чок з даного навчального пред­мета, а на розвиток здатностей дитини практично їх застосо­вувати. Отже, мовні знання стають не самоціллю, а важливим засобом навчання спілкуван­ня, розвитку і корекції мовлен­ня й мислення. Такий підхід зумовлює не­обхідність внесення змін до структури і змісту цього на­вчального предмета. Традицій­них знань з фонетики і грама­тики стає недостатньо для ко­ристування мовою як засобом спілкування. Необхідні ще й знання найважливіших правил, що організують і регулюють норми комунікації, спеціаль­не навчання користуватися ни­ми в повсякденній мовленнєвій діяльності на рівні міжособистісного і суспільного характе­ру спілкування. Відомо, що мовлення як вид людської діяльності завжди зо­рієнтоване на виконання пев­ного комунікативного завдан­ня: щось повідомити, про щось довідатися, у чомусь переко­нати, спонукати когось до ви­конання певної дії тощо. Ос­новними одиницями мовлення при цьому виступають слово­сполучення і речення. Однак у процесі спілкування вони не функціонують відокремлено, а взаємодіють як структурні компоненти висловлювання. Тому основною одиницею мов­лення вважається саме вислов­лювання (або текст) як про­дукт мовленнєвої діяльності учня (О. Бєляєв, М. Вашуленко, Л. Довлаєв, А. Маркова, В. Мельничайко, М. Плющ, О. Хорошковська, Г. Шелехова та ін.). Як доведено, текстовий ма­теріал забезпечує ефективніше засвоєння мовних явищ, наоч­но демонструючи особливості їх функціонування у процесі мовлення. Робота з текстом дає змогу систематично вести по­вторення і узагальнення вивче­ного, здійснювати необхідні внутрішньопредметні та між-предметні зв'язки, реалізува­ти принципи наступності й пер­спективності навчання. Систематичне використання тексту поступово, послідовно ознайом­лює дітей з характерними особ­ливостями зв'язних висловлю­вань, а отже, готує до розумін­ня чужих і створення власних висловлювань. Ось чому так важливо у зміс­ті програми з української мо­ви якнайповніше відобразити практичне ознайомлення уч­нів спеціальних шкіл із прави­лами і нормами організації та продукування висловлювання в різних формах і видах, залеж­но від мети спілкування. Наприкінці початкового на­вчання учні мають опанувати:

  • речення як мовленнєву оди­ницю у двох аспектах: функціо­нальному (за метою висловлю­вання) та емоційному (за ви­раженням  своїх почуттів);
  • слово в єдності різних його значень, у взаємозв'язках з ін­шими словами у словосполу­ченні, реченні, мікротексті;
  • діалогічне ситуативне мов­лення в умовах спеціально ор­ганізованого середовища, яке спонукає учнів до висловлю­вань. Як зазначає О. Леонтьєв, «...якщо хочемо, щоб учень продукував в умовах навчаль­ного процесу те чи інше ви­словлювання, необхідно ство­рити йому такі зовнішні і внут­рішні обставини, в яких він був би змушений вживати бажане для нас (за змістом) мовлен­нєве висловлювання».



Закінчуючи початкову шко­лу, учні з порушеннями пси­хофізичного розвитку мають бути практично обізнані з тек­стом, реченням, словом, час­тинами мови, володіти орфо­епічними навичками на доступ­ному для них рівні. Можливі такі рівні засвоєн­ня учнями лінгвістичних знань та умінь:


  • на рівні сприймання, усві­домлення і запам'ятовування;
  • на рівні практичного за­стосування за зразком, у знайо­мій ситуації;
  • на рівні творчого само­стійного застосування.



2. Мовленнєво-діяльнісний змістовий компонент мовної освіти передбачає активну участь школярів у навчально­му процесі з української мови, де особливого значення набу­вають саме мовленнєві вмін­ня, що належать до різних ви­дів мовленнєвої діяльності, — слухання, говоріння, читання й письма. Це та діяльність уч­ня, за допомогою якої лінгвіс­тичний матеріал приводиться в дію, тобто вивчається опосе­редковано у процесі мовлен­нєвої діяльності. Мову і мовлення в цьому контексті ми розглядаємо як один з компонентів структури особистості. Вони належать до тих явищ, які становлять люд­ське буття, невід'ємні від лю­дини. Саме через діяльність як спосіб свого буття особистість залучається до культури. Мов­леннєва діяльність у цьому про­цесі постає одночасно метою, змістом, формою і засобом на­вчання. Мовлення — це не просто вміння говорити, а складна за своєю природою психофізіо­логічна функція, як і мислен­ня, пам'ять тощо. Розвинути в дітей цю функцію — одне з пер­шочергових завдань спеціаль­ної школи. Мовленнєво-діяльнісний під­хід до навчання української мо­ви передбачає розв'язання ці­лого ряду методичних завдань:


  • забезпечення відповідної мотивації навчальної діяльнос­ті учнів;
  • добір змісту навчання, адекватного меті;
  • визначення способів до­ступної подачі теоретичних ві­домостей з мови;
  • розробку системи вправ на засвоєння теоретичного зміс­ту на основі вироблення прак­тичних мовленнєвих умінь;
  • визначення системи прак­тичних мовленнєвих умінь з огляду на їх функціональну зорієнтованість — для чого і яким чином (в який спосіб) вони ви­користовуються.



Важливо, щоб кожне мов­не явище опрацьовувалося з чіткою проекцією на його за­стосування в практиці мовлен­нєвої діяльності. Аби резуль­тат цієї діяльності — вислов­лювання — був продуктивним, необхідне практичне вивчен­ня спеціальних знань, які мо­тивують, регулюють і вдоско­налюють цю діяльність і ство­рений у її результаті діалог або зв'язне висловлювання (текст). Можливими змістовими лі­ніями можуть бути:


  1. Усне і писемне мовлен­ня, їх основні ознаки (артику­ляція, інтонація, паузи, темп, сила голосу, логічні наголоси, правила оформлення речень, тексту).
  2. Усний і письмовий пере­каз тексту — розповіді та опи­си за поданим або колективно складеним планом.
  3. Усне висловлювання на задану вчителем або обрану са­мостійно тему про почуте, про­читане, побачене.



Вимоги до рівнів, обсягу, глибини володіння різними ви­дами мовленнєвої діяльності (слуханням, говорінням, чи­танням, письмом) визначають­ся освітнім стандартом і про­грамою окремо для кожного класу і кожного ступеня на­вчання учнів. Провідними формами мов­леннєвої діяльності учнів мають бути діалоги, полілоги, рольо­ві ігри, робота парами, репро­дукування (перекази), імпро­візація, обговорення прочита­ного, побаченого, самостійне творення текстів, включення проблемних ситуацій, матеріа­лів цікавої граматики.


3. Тематичний компонент змісту мовної освіти зумовлю­ється переорієнтацією мети на­вчання дітей з певним дефек­том на формування комунікативних умінь за умови враху­вання їхніх пізнавальних мож­ливостей. З огляду на це в основу шкільного мовного змісту ма­ють бути покладені доступна учням інформація про текст (висловлювання), що дає змо­гу вивчати всі мовні одиниці (слово, словосполучення, ре­чення, морфеми, звуки мов­лення) у структурі зв'язного висловлювання, з опорою на одержані відомості про усне і писемне мовлення, набуті еле­ментарні текстологічні знання. На різних ступенях навчан­ня тематична наповнюваність мовної освіти визначається про­грамою і державним стандар­том. Важливо передбачити ви­ховання в учнів загальної та ко­мунікативної культури, зокрема:


  • спілкування в повсякден­ному житті;
  • мовлення;
  • поведінки в мікро- і макросоціумі;
  • поведінки і взаємостосун­ків у сім'ї.



Ці розділи мають повторю­ватись у кожному класі, однак зміст норми змінюється: з кож­ним роком удосконалюються знання, глибше розкривають­ся взаємостосунки, розширю­ється сфера застосування знань у різних комунікативних ситу­аціях. Учні також мають засвоїти культурний досвід українсько­го народу, усвідомити рідну мову як невичерпне джерело народної мудрості, навчитися шанувати його звичаї, тради­ції, духовні прагнення.


4. Специфічний компонент змісту мовної освіти зумовле­ний необхідністю здійснюва­ти у процесі навчання дітей з обмеженими можливостями рідної мови корекцію вторин­них порушень, розвиток усіх психічних функцій і сфер осо­бистості, соціально-психоло­гічну реабілітацію та підготов­ку до інтеграції в суспільство. Одним із провідних засо­бів успішного навчання учнів вважається зміст навчання, а суттєвою його складовою — специфічний компенсаторно-корекційний компонент. Л. Виготський неодноразово під­креслював, що навчання ви­конує свою провідну роль у розумовому розвитку дитини найперше через зміст знань, які вона засвоює. Проведені в дефектології дослідження (І. Єременко, С. Зиков, М. Земцова, Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Фомічова, М. Ярмаченко та ін.) підтвердили, що в дітей з психофізичними порушення­ми закономірно передовсім страждає пізнавальна діяль­ність. У них значно обмежена можливість сприймання пред­метів і явищ довкілля, відсут­ній або дуже збіднений чуттє­вий досвід, переважає класич­ний вербалізм за наявності недорозвитку мовленнєвої сис­теми в цілому, слабкості за­пам'ятовування й утримання інформації, недорозвиток ана-літико-синтетичної діяльнос­ті тощо. Мають місце й інди­відуальні утруднення, що знач­но ускладнює формування у них компенсаторних присто­сувань, потребує спеціально­го педагогічного керівництва процес розвитку та пізнання. Тому так важливо правильно визначати об'єкти й ефектив­ні корекційні засоби педаго­гічного впливу на кожній ста­дії розвитку такої дитини.


Методологічна основа по­шуків — розроблені в дефек­тології принципові положен­ня про вирішальну роль актив­ної цілеспрямованої діяльності дітей у становленні механізмів компенсації важкої патології чи недостатності (М. Земцова, С. Зиков, Г. Дульнєв, В. Пет­рова, Л. Солнцева, І. Єремен­ко, І. Моргуліс), про детермі­нованість компенсаторних пристосувань біологічними і соціальними умовами, зовніш­німи і внутрішніми факторами (О. Лурія, О. Литвак, В. Лубовський, Н. Стадненко, М. Ярмаченко), про розуміння ком­пенсації не як засобу зняття дефекту, а як посилення пізна­вальних можливостей дитини (В. Бондар, Л. Виготський, І. Єременко, Л. Солнцева). З огляду на це змістово-корекційними лініями програми з української мови для учнів спеціальних шкіл може бути розвиток:


  • адекватних уявлень про довкілля на основі удосконален­ня чуттєвого пізнання та пред­метно-практичної діяльності;
  • або дорозвиток дотико­во-просторового, оптико-просторового праксису, слухового і зорового сприймання;
  • дрібної моторики паль­ців обох рук та рухової сфери дітей у цілому;
  • фонетичного і лексико-семантичного боку мовлення, імпресивного та експресивно­го мовлення;
  • словесно-логічного мис­лення на основі удосконален­ня наочно-предметного та наоч­но-образного мислення;
  • усного і писемного зв'яз­ного мовлення.



Отже, навчання учнів рід­ної мови — це формування но­вих зв'язків між різними ана­лізаторами: мовнослуховим, мовноруховим, зоровим, кіне­стетичним. Кожний з них має бути достатньо розвинутий і готовий для взаємодії з інши­ми аналізаторами. Коли ж у дитини порушений хоч один аналізатор, наприклад, несформовані мовнослуховий і мовноруховий аналізатори, такої повноцінної взаємодії не відбувається. Тому-то й виника­ють труднощі у навчанні чи­тання і особливо письма. Багато дослідників вказува­ли на той факт, що учні почат­кової школи значною мірою продовжують мислити образа­ми (а не словами), їм важко абстрагуватися від внутрішньо­го смислу і переключатися на формальні ознаки певного яви­ща. Дитина не задумується над тим, якими засобами вона спіл­кується з іншими, не помічає й не усвідомлює не лише сво­го мовлення, а й власних мов­леннєвих порушень. Слово для цих учнів «прозоре». їм одна­ковою мірою неважливо як те, що вони говорять, так і те, як вони говорять. Через це досить тривалий час вони неспроможні пере­ключатися з неусвідомленого володіння мовленням на сві­доме оперування словом. їм необхідно допомогти зрозумі­ти, що саме слово, а не пред­мет чи явище, підкоряється мовним законам, що на уро­ках української мови вони ви­вчають слово в його матеріаль­ному звуко-буквеному вигляді. У процесі мовної освіти уч­нів спеціальних шкіл відбува­ється інтенсивний розвиток усіх психічних функцій (від­чуттів, сприймання, пам'яті, уявлень, уваги тощо) і сфер особистості (емоційно-вольо­вої, мотиваційної, діяльнісної, комунікативної та ін.). Рушій­ною силою такого розвитку виступають саме діяльність і спілкування, завдяки яким від­бувається просування особис­тості у світі людей, залучення до культури. З огляду на це в дефектоло­гії визначено, що активна участь особи з психічним або сенсор­ним порушенням у діяльності є обов'язковою умовою ком­пенсації дефекту, відновлення втраченої рівноваги із середо­вищем, адаптації або реадап­тації до життя в умовах депривації. М. Земцова переконли­во довела, що діяльність у всіх видах є вирішальною умовою для подолання перешкод, що постають на шляху психічно­го розвитку при ранніх пору­шеннях зорових функцій, і для попередження негативних змін, розпаду психіки при пізній слі­поті.


Отже, включення у діяль­ність — основна умова ком­пенсації та реабілітації осіб із психосенсорними порушення­ми, той необхідний фон, на якому виявляються і стають ді­йовими численні психологіч­ні та соціальні фактори їхньої адаптації до умов життєдіяль­ності. Під час розробки специфіч­ного компонента змісту мов­ної освіти дітей зі складним де­фектом доцільно врахувати той факт, що чим сильніше відста­вання у психофізичному роз­витку дитини, тим більше спе­цифічного матеріалу має вво­дитися до змісту і технологій навчання. Однак урахування своєрідності розвитку дитини не повинно означати підкорен­ня йому, а навпаки, зміст осві­ти має бути розрахований на переборення негативних на­слідків аномального розвитку. При цьому необхідно орієнту­вати навчання не лише на ті особливості розвитку, що вже склалися (їх слід коригувати), а й на ті, які щойно почина­ють формуватися (за Л. Виготським).




Автор: Людмила Вавіна