Головна Лексика Особливості логопедичної роботи з формування складової структури слів у дітей із загальним недорозвиненням мовлення
Особливості логопедичної роботи з формування складової структури слів у дітей із загальним недорозвиненням мовлення
Понеділок, 09 травня 2011, 16:18

Навчання дітей із тяжким порушенням мовлення передбачає їх усебічний розвиток і спирається на принцип гуманізації освіти дітей з особливими освітніми потребами, що має на меті інтеграцію дитини в суспільство.

 

Останнім часом значно підвищився інтерес фахівців до проблем раннього вивчення, діагностики та попередження порушень мовленнєвого розвитку дітей. Це пояснюється тенденціями до збільшення кількості дітей із тяжкими мовленнєвими порушеннями, зокрема, із загальним недо­розвиненням мовлення. Загальне недорозвинення мовлення може виступати як самостійний мовлен­нєвий розлад, або як сукупність симптомів, що спостерігаються у дітей із тяжкими мовленнєвими патологіями (алалією, дитя­чою афазією, дизартрією, ринолалією). У дітей цієї категорії спостерігається відхилення у формуванні мовленнєвої діяльності в засвоєнні та використанні всіх компонентів мовленнєвої системи. Мов­лення у дітей з'являється в 3-4, а іноді після 6 років.


Порушення звуко-складової будови слова є провідним дефектом у структурі мовленнєвого порушення дітей даної кате­горії. Засвоєння дітьми складової структури слова передбачає оволодіння не тільки кількісним складом слова, але і певною послідовністю звуків, його ритміко-інтонаційним оформленням та наголосом (Г. В. Бабіна, А. М. Гвоздєв, Р. І. Лалаєва, Г. М. Ля-міна, А. К. Маркова, І. О. Сікорський, М. X. Швачкін, В. І. Бельтюков та інші). З метою розробки ефективної мето­дики з формування складової структури слова нами було проведено дослідження стану сформованості останньої у дітей із ЗНМ II рівня. В експерименті брали участь 30 дітей віком від 4 до 7 років (серед них 22 хлопчики, 8 дівчат). 14 дітей (12 хлопчиків, 2 дівчат) мали логопедичне заключення: моторна алалія, 16 дітей (10 хлопчиків, 6 дівчат) - ЗНМ II рівня невизначеного ґенезу. Результати дослідження дозволили констатувати грубі, специфічні порушення у фонетичній та фонематичній підсистемах мови. Кількісний та якісний аналіз помилок у відтворенні звуко-складової структури слова на мовленнєвому знаковому рівні функціонування артикуляторного механізму (в процесі вимовляння звуку не ізольовано, а в складі слова) дозволив нам запропо­нувати таке їх групування:


  • заміна звуків (варіативні заміни, парадоксальні заміни, взаємозаміни, зрос­тання кількості різноманітних замін одно­часно з більш високим рівнем розвитку мовлення);
  • пропуски звуків;
  • спотворена вимова звуків.



За механізмом порушення засвоєння та використання власне складової структури слова можна виділити такі типи помилок:


  • скорочення складової структури слова (ки - руки, бабан - барабан);
  • додавання зайвого складу або звука в позиції збігу приголосних (тирава - трава, шушуба — шуба, телеля — теля);
  • перестановка складів у слові (кабажан - баклажан, агронат - виноград);
  • уподібнення складів (лалабан — барабан, бабака - собака).
  • об'єднання складових систем двох слів (стичик - стрибає зайчик, конатом - копати лопатою);
  • сполучуваність декількох типів помилок у слові.



Виявлені специфічні типи помилок обумовили необхідність розробки корекційної методики роботи. Протягом 2 років з означеною експери­ментальною групою дітей (30 осіб) прово­дилась корекційна робота, що мала на меті подолання специфічних помилок у процесі формування складової структури слова. Нами були адаптовані існуючі мето­дики роботи з урахуванням особливостей порушення мовлення у дітей із ЗНМ II рівня, що дозволило уніфікувати методику формування складової структури слова. Розроблена нами методика скла­дається з п'яти етапів.


І етап роботи має на меті зосеред­ження уваги дитини на різниці між словами, що відрізняються за складовим розміром, тобто за кількістю складів. Відтворення ритмічного контуру слова, тобто кількості складів, є тією основою, на якій тільки і можливе відпрацювання інших елементів складової структури. На І етапі роботи можна запропо­нувати такі завдання, що проводяться обов'язково в ігровій формі:


1. Відтворення немовленнєвого ритму з опорою на рухи.

Вправи:

1.1. Відстукування ритму з певним інтервалом (швидко - помірно - повільно). Логопед дає дитині завдання: «Плес­кай так, як я». Дитина за зразком, у такт, плескає в долоні. Логопед змінює ритм: то швидше, то повільніше.

1.2. Відтворення ритму за кількістю ударів. Логопед відстукує по 1, 2 або 3 удари; І, І, І; II, II, II; III, III, III. Дитина повторює.


2. Розрізнення слів за кількістю скла­дів.

2.1. Логопед пояснює дітям, що є слова «довгі», які вимовляються подовжено (ма-ши-на, ве-ло-си-пед) і «короткі», що вимов­ляються швидко (мак, дім). Під час пояс­нення використовуються схеми із умовними графічними позначеннями слів. Також можна спиратись на рухи рукою відповідно до будови слова (короткий рух — односкладове слово, подовжений плавний рух у горизонтальному напрямі - багато­складове слово).

2.2. Логопед промовляє слова, а діти самостійно знаходять відповідні графічні схеми і відображають довжину слова рухами руки (ліворуч - праворуч).

2.3. Логопед називає ряд слів (мак, пух, кіт, машина, павутина) і просить дітей підняти руку, коли вони почують довге слово або коротке.


3. Розрізнення кількості складів у складовому ланцюжку.

3.1. У процесі вимовляння слова лого­пед відстукує число складів, щоб діти відчули реальну різницю в довжині слів, використовуються графічні схеми: мак, рука, машина тощо.

3.2. Діти повинні впізнати на слух найкоротше або найдовше слово з ряду слів, що зображені схематично.

3.3. Гра «Хто прийшов?». У цій грі логопед проговорює складові ряди, з одночасним відстукуванням, а діти рахують їх кількість і знаходять слова з відповідною кількістю складів. Наприклад, зай-чик стукає в двері: тук-тук; вовк: тук; кіт муркоче мур, а ко-ше-ня: мур-мур-мур; пес гавкає: гав, а Щ-це-ня: гав-гав-гав тощо.

3.4. Самостійне проведення цієї ж гри дітьми. Одні діти проговорюють складові ряди, а інші розрізнюють їх кількість і знаходять відповідні слова.


4. Промовляння складових рядів. На першому етапі роботи рекомендуємо спира­тись на збережені звуки раннього та серед­нього онтогенезу: [а], [у], [о], [и], [і], [є], [м], [п], [т], [к], [н], [в], |д].

4.1. Відображене повторення окремих прямих та зворотних складів зі звуками, що правильно вимовляються (па, та, ка, ап, ат, ак тощо).

4.2. Повторення складових рядів, які включають звуки, що дитина вимовляє пра­вильно. Використовуються звуконасліду­вання із двох однакових складів (ко-ко, га­-га, му-му, ку-ку).

4.3. Вимовляння слів із двох однакових складів. Використовуються звуконасліду­вання (мама, тата, папа, вава, ляля, дядя, баба, бібі).

4.4. Вимовляння ряду однакових складів у певній послідовності, пропо­нується запам'ятати і повторити 1, 2, 3, 4 склади (са, са-са, са-са-са, са-са-са-са). Так закріплюється навичка вимовляння і роз­різнення складових контурів різної довжини.

4.5. Автоматизація складових рядів із різними приголосними та голосними звуками.


Використовуються слова звуконаслі­дування із двох однакових складів. Одно­часно з роботою над структурою слова необхідно здійснювати постановку відсутніх звуків. Ця робота дає великі можливості для формування складової структури слова. Автоматизуючи звуки, можна запропонувати дітям складові ряди в певній послідовності: односкладові, двоскладові, трискладові (са, са-са, са-са-са) тощо, саме так у дитини закріплюються навички вимови складових контурів різного розміру. Коли складові ряди включають в себе не тільки звуки, з якими ведеться робота, а й збережені звуки (та-са, ма-ма-са), то повторення їх сприяє форму­ванню вміння дитини переключатися з одного складу на інший, попереджує помилки уподібнення звуків.


Мета II етапу полягає в навчанні дітей розрізненню складів, усуненню помилок уподібнення складів один одному, оволодінню вмінням швидко переключатися з одного складу на інший.


1. Артикуляційні вправи, що спрямо­вані на переключення з однієї артикуляційної позиції на іншу:

а) з використанням дзеркала (дзер­кальне відображення);

б) без наочної опори (без викорис­тання дзеркала).

Дітям пропонується виконувати за наслідуванням різні вправи: а) із зоровою опорою; б) за інструкцією без опори на зоровий аналізатор. Наприклад: витягування губ у трубочку і розтягування їх в посмішку.


2. Артикуляційні вправи поєднуються з вимовлянням окремих голосних звуків: [у], [і], [а] тощо.

2.1. Привертається увага до звучання та одночасного артикулювання.

2.2. Діти самостійно промовляютьзвуки, спираючись на безумовне артику­лювання логопеда. Мета цієї вправи - від­працювання кінестезій та одночасне утво­рення «образу» звука.


3. Відтворення рядів із декількох голосних звуків - [ау], \уа], [ауі], [іау]. Вправа проводиться у вищезазначеній послідов­ності.

4. Відтворення рядів, де змінюються голосні в двоскладових сполученнях (та-ту, ту-та, та-то, то-та, ту-то, то-ту тощо). Рекомендуємо використовувати звуки, що мають стійку вимову.

5. Відтворення рядів у трискладових сполученнях (та-ту-то, та-то-ту, то-ту-та, ту-то-та, ту-та-то).

6. Вимовляння складів із різними приголосними па-ка, ка-па, та-ка, ка-та, ва-ка, ка-ва.

7. Розрізнення складів за однією ознакою приголосний - голосний (тата - тату, тата - тала);


Попередні вправи є підґрунтям для засвоєння двоскладових слів із збереженими звуками: вата, муха, хата, мука, кіно, ноти, вухо, око, Вова тощо. Обов'язковою вимогою є розуміння значення слів, це безпосередньо збагачує як пасивний, так і активний слов­никовий запас дітей. Вводячи звуки, що відпра­цьовуються в слово, необхідно дотри­муватися послідовності ускладнення скла­дової структури. Не потрібно автоматизовувати новий звук у словах, складова структура яких ще не відпрацьована. Всі ці вправи постійно супровод­жуються відстукуванням, ритмічним пома­хуванням руки в такт вимові, що допомагає дитині фіксувати увагу на кількості складів. Автоматизовані слова одразу ж вводяться в самостійне мовлення дитини.


8. Оволодіння складовим рядом з трьох складів. Використовуються такі підготовчі вправи як відстукування, розріз­нення двоскладових і трискладових рядів тощо.

8.1. Вимовляння трискладових рядів із різними приголосними (па-та-ка).

8.2. Закріплення трискладових слів, що складаються із звуків, які дитина вимовляє правильно (панама, канава, копито, поліно, малина, калина, лимони, коліно, папуга).


Усі вправи обов'язково підкріплю­ються зоровим сприйманням артикуляції логопеда. Це допомагає усуненню помилок уподібнення складів один одному, оволо­дінню вмінням моторного артикуляторного переключення з одного складу на інший.


На III етапі роботи основною метою є розрізнення складових систем слів і на цій основі усунення порушень, що прояв­ляються в об'єднанні складових систем різних слів. Увага дитини привертається до зву­чання кожного слова в словосполученнях або реченнях. У роботі використовується вербальний і дидактичний матеріал, що підібраний у відповідності до вимог про­грами і віку дітей.


Метою IV етапу роботи є подолання скорочень слів на злитті приголосних у слові. Формуються навички правильного вимовляння слів різної складової будови. Особлива увага приділяється звукона-повненню слів, особливо тих, де зустрічається злиття приголосних. Спрощення слів виникають внас­лідок несформованості операцій відбору звуків, що проявляється в утрудненні артикуляторного процесу, в переключенні з одного складу на інший. Пропонуємо такі корекційні вправи:


1. Повторення складового контуру слів з однаковою кількістю складів (па-па-па - па-на-ма).

2. Закріплення навичок з означеним закріпленням зорового образу артикулю­вання слова, яке автоматизується.

3. Застосування поскладової (розчле­нованої) вимови слова під час переключення артикуляційних позицій від складу до складу.

3.1. Гра «Упізнай слово». Логопед пропонує дитині упізнати слово за його першим складом з опорою на малюнки. Наприклад, відпрацьовується дво­складове слово «муха». Логопед звертається до дитини. Будемо говорити слово разом. Це муха. Я почну «му...», а ти закінчиш «ха». Знайдеш малюнок. Логопед у такт вимови доторкається то до себе, то до дитини. Перед дитиною стоїть завдання вимовити один склад слова.

3.2. Вимовляючи слово, дитина разом з логопедом проговорює і іншу частину слова.

3.3. Потім ролі змінюються: починає дитина, а логопед закінчує.

3.4. Самостійне промовляння слів дитиною. Гра «Скажи сам».

3.5. Відпрацювання слів зі злиттям приголосних у середині слова.

 

Мета роботи - розподілення приго­лосних на злитті між двома складами.

3.5.1. Закріплення навичок вимов­ляння закритих складів і односкладових слів, що складаються із закритого складу (наприк­лад: кіт, мак, дім, ніс, пух, ком, кит).

3.5.2. Поскладове вимовляння двох частин слова, де зустрічається збіг приго­лосних - пап-ка, кар-та, лам-па, пал-ка, лож­ка, сум-ка, нит-ка тощо. Ця робота прово­диться в такій послідовності:


  • перший склад у слові вимовляє логопед (пап), а другий - дитина (ка);
  • відпрацювання складових приго­лосних на початку слова - стіл, птах, кролик.



Якщо дитина спрощує приголосні на злитті, то можливо використати прийом нарощування збігу приголосних. Наприклад, логопед говорить: «Я скажу ма, а ти скажеш складніше - фма, тма, хма». Викорис­товується опора на зоровий аналізатор під час артикулювання всіх звуків.


Метою V етапу роботи є усунення персеверацій складів у слові. Цей тип помилок проявляється у дітей лише на певному рівні засвоєння складової структури слова. Роботу над усуненням перестановок у словах проводять після того, як дитина засвоїла правильне артику­лювання в процесі переключення у вимові з одного складу на інший. Рекомендуємо проводити такі вправи:


1. Відпрацювання послідовності скла­дів у слові з опорою на фонематичне сприй­мання та кінестетичні відчуття. У випадку перестановок складів у слові у дитини виникають утруднення не стільки в процесі вимовляння, скільки у відтворенні порядку, послідовності складів.

2. Привертання уваги дитини до семантики слова з необхідним тлумаченням.

2.1. Гра «Чудернацькі слова». Логопед пояснює: «Якщо склади поміняти місцями, то змінюється повністю значення слова. Наприклад: банка - кабан, сосна — насос».


3. Впізнавання певного складу в тому чи іншому слові. Завдання: виділити склади з ряду поданих слів. Наприклад, потрібно виділити слова зі складом ма - машина, лопата, мама, рука, мило. Логопед вимовляє кожне слово, виділяючи склад голосом.

4. Послідовне виділення складів зі слова і усвідомлене визначення місця складу в слові.


Цілеспрямоване формування складо­вої структури слова пропонуємо проводити в такій послідовності: двоскладові слова з двома однаковими складами (ма-ма, дя-дя); двоскладові слова з відкритими складами (ла-па, зи-ма); трискладові слова з відкри­тими складами (ко-ле-со, ма-ши-на, го-ло-ва); односкладові слова (мак, суп); дво­складові слова з одним закритим складом (ві-тер, ли-мон); двоскладові слова зі злиттям приголосних у середині слова (сум­ка, сос-на); двоскладові слова із закритим складом та зі злиттям приголосних (кро-лик, гар-буз); трискладові слова з одним закри­тим складом (па-ру-бок, ме-те-лик, ба-ра-бан); трискладові слова зі злиттям приго­лосних (яб-лу-ко, во-лош-ка, ков-за-ни); трискладові слова зі злиттям приголосних у закритих складах (со-няш-ник, ви-ног-рад); трискладові слова із подвійним злиттям приголосних (лас-тів-ка, сер-вет-ка, світ-ло-фор); односкладові слова зі злиттям при­голосних на початку слова (стіл, гриб); односкладові слова зі злиттям приголосних у кінці слова (торт, вовк); односкладові слова зі злиттям приголосних на початку і в кінці слова (светр, хвіст); двоскладові слова з подвійним злиттям приголосних (квіт-ка, пінг-він); чотирискладові слова з відкритими складами (гу-се-ни-ця, мо-ро-зи-во, ку-чу-гу-ра). Слова кожної нової складової струк­тури вводяться лише після достатнього закріплення і засвоєння дітьми попередніх структур слів. Робота з формування скла­дової структури слова може здійснюватися як на фронтальних, так і на індивідуальних заняттях. Для засвоєння всіх комбінаторних структур слів діти з моторною алалією потребують довготривалої комплексної корекції.


Таким чином, результати наших до­сліджень засвідчили, що у дошкільників з моторною алалією, які мають ЗНМ II рівня, існують специфічні, типологічні та стійкі порушення складової структури слова, які потребують спеціальної логопедичної корекції. Характер помилок складової струк­тури слова може бути обумовлений низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляторних (моторних) можливостей дити­ни. Помилки, що проявляються в пере­становці, додаванні, уподібненні складів свідчать про несформованість фонема­тичного сприймання та уявлення. Перевага помилок типу скорочення кіль­кості складів, скорочення звуків під час злиття приголосних вказує на порушення в артикуляторній сфері.


Порушення складової структури слова у дітей із моторною алалією (ЗНМ II рівня) є дуже стійкими і коригуються довше, ніж недоліки вимови окремих звуків. Складова структура слова, що була засвоєна ізольо­вано, нерідко знову порушується в процесі включення слова у фразу. Спотворення окремих звуків не є причиною порушень складової будови слова. В основі механізму порушень скла­дової структури слова є не стільки труднощі власне моторної реалізації звуків, скільки несформованість кінетичних або кінесте­тичних образів слів. Засвоєння складової структури слова залежить як від закономірностей звукової дійсності рідної мови, їх впливу на процес оволодіння мовленням, так і від загального мовленнєвого розвитку дитини, стану сформованості фонематичних процесів і рівня артикуляторних можливостей.



Автор: Заплатна С. М.,
доцент кафедри логопедії Інституту
корекційної педагогіки та психології
НПУ імені М, П. Драгоманова

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити