Головна Лексика Методика розвитку експресивного мовлення
Методика розвитку експресивного мовлення
Неділя, 08 травня 2011, 12:14

Особливість формування експресивного мовлення у дітей третього року життя із ЗНМ полягала в тому, що мовленнєвий матеріал із цього напряму роботи відповідав не лексичній темі, а його добирали відпо­відно до того звука, щодо якого здійснювалася робо­та.

 

Упродовж навчального року ми реалізовували такі завдання:

 

  1. Формування звуковимови та розвиток звуко­наслідування.
  2. Формування правильної вимови слів, що містять викликаний у дитини звук.
  3. Формування елементарної фрази з 2-3-х лепітних слів, що містять викликаний у дитини звук.
  4. Формування доступних дитині граматичних ка­тегорій іменників і дієслів на матеріалі нових слів.
  5. Домовляння слів у віршах, коротких оповідан­нях.


Отже, як випливає з означених завдань, логопе­дичну роботу з розвитку експресивного мовлення ми будували за такими розділами: «Розвиток ак­тивного словникового запасу», «Формування грама­тичних категорій», «Формування правильної звукови­мови», «Розвиток фразового мовлення». Під час формування активного мовлення ми приділяли основну увагу створенню потреби на­слідувати слово дорослого. Наслідування доросло­го діти виражали у будь-яких звукових комплексах. Ми створювали такі умови та ситуації, у яких у малю­ка виникало бажання відтворювати одні й ті самі зву­косполучення, лепітні слова неодноразово. Крім того, під час ігрової діяльності ми стимулювали у малю­ка бажання або потребу назвати іграшку, знайомий предмет, дію, а також викликали у дитини потребу звернутися до дорослого в доступній для неї звуковій формі (звуком, звукосполученням або лепітним сло­вом із відповідною інтонацією).


Форми роботи використовувалися такі, що й при розвитку імпресивного мовлення: в індивіду­альній роботі здійснювалося первинне формування уміння правильно відтворювати звук або слово, на підгрупових та фронтальних заняттях діти закріплю­вали сформовані уміння під час гри або спеціально створених ситуацій. Щойно малюк оволодівав можли­вістю відтворювати хоча б частини повнозначних слів, ми одразу переходили до розвитку в нього здатнос­ті до відтворювання за наслідуванням елементарної фрази, що складається з двох слів. З огляду на те, що ЗНМ у дгтей третього року життя характеризується не лише примітивним словниковим запасом, несформованістю елементарних граматич­них категорій, порушенням складової структури сло­ва, а й порушенням (здебільшого взагалі відсутністю) навіть тих звуків рідної мови, вимова яких не вимагає тонких диференційованих рухів артикуляційного апа­рату (Н. Жукова, О. Мастюкова, Т. Філічева, Н. Ніщеєва, Т. Датишидзе), роботу з формування правильної вимови в зазначеної категорії дітей ми починали з голосних звуків. За першої можливості викликаний звук уводили у звуконаслідування, слова або в еле­ментарну фразу. Уся логопедична робота з формування експресив­ного мовлення, як і робота з розвитку імпресивно-го мовлення, здійснювалася поетапно (послідовність відповідає етапам корекційно-розвивального навчан­ня дітей третього року життя із ЗНМ). Отже, розгля­немо методику формування експресивного мовлення на кожному етапі логопедичної роботи.

 


Перший етап логопедичної роботи

 


Робота з розвитку активного словникового за­пасу на цьому етапі передбачала стимулювання у ди­тини відтворення лепітних, аморфних слів, звуконаслідувань, якими позначаються назви предметів та дій. Слова, які викликалися у малюка, ми за можливості прагнули прив'язати до лексичної теми, яку опрацьо­вували протягом тижня. Якщо дитина була нездатна самостійно відтворити лепітне слово, ми стимулю­вали відтворення його за наслідуванням дорослого. Приміром, закріплюючи розуміння слів, що позна­чають іграшки, ми з дітьми проводили гру «Чарівна скринька». На цьому етапі корекційно-розвивальної роботи з розвитку активного словникового запасу діти тре­тього року життя із ЗНМ на логопедичних заняттях оволодівали лепітними, аморфними словами, які по­значають імена дітей, назви частин тіла, предмети одягу; звуконаслідуваннями свійських тварин і птахів; повнозначними словами, що позначають близьких людей (мама, тато, баба, дід); словами на кшталт тут, ось, дай, на, це. Викликані у дитини слова (навіть лепітні) ми одра­зу ж включали в найпростішу фразу типу «На, мамо», «Дай, лялю». Для цього дитині давали різні доручен­ня, виконання яких вимагало від неї словесних ви­словлювань, мовленнєвого контакту з оточенням. Наприклад: «Катю, попроси у лялі м'ячик. Скажи: "Дай, лялю"» або «Катю, дай лялі м'ячик. Скажи: "На, лялю"» тощо. Зазначимо, що на першому етапі роботи ми не вимагали від дітей вживання граматичних категорій, спеціальну роботу з цього напряму ми починали на останніх тижнях першого етапу (відпрацьовували ка­тегорію однини і множини іменників та зменшувально-пестливу форму іменників на фонетично доступному малюкам матеріалі). Значну увагу приділяли форму­ванню у малюків правильної звуковимови.


На першому етапі ми викликали і закріплюва­ли у дітей правильну вимову звуків: [а], [у], [о], [п], [п'], [і], [н], [н'], [м], [м'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д']. Перш, ніж починати роботу з цього напряму, ми ознайомлювали малюків в ігровій формі з органами артикуляції. Роботу проводили за підгрупами. Лого­пед розказував дітям казку про язичок (М. Поваляєва). Одночасно з ознайомленням з органами артикуляції вводили артикуляційні вправи: спочатку 1 -2 (залежно від того, як дитина на них реагувала і наскільки пра­вильно їх виконувала), потім упродовж усього першого етапу роботи, поступово їх кількість збільшувалася до 4-5. Ми пропонували малюкам статичні й динаміч­ні вправи для губ та язика. Усі вправи діти виконували перед дзеркалом в ігровій формі. Загальна тривалість артикуляційної гімнастики на кожному занятті — 2— 3 хв. Перед виконанням малюком нової вправи лого­пед показував зразок виконання і пояснював. Ми проводили в ігровій формі такі артикуляційні вправи: для губ — «Слоники», «Парканчик», «Поцілуй маму»; для язика — «Лопаточка», «Маятник», «Гойдал­ка» тощо.


Роботу з формування правильної вимови звуків здійснювали також в ігровій формі з використанням наочного матеріалу в такій послідовності: викликання звука у малюка → уведення викликаного звука у сло­во → уведення викликаного звука у фразу → домовляння слова з викликаним звуком. Розглянемо послідовність роботи з формування правильної звуковимови на прикладі звука [а]. Цей звук ми опрацьовували на першому тижні з корекційно-розвивального навчання. Дитині пропонували розглянути малюнок, на яко­му дівчинка плаче. Логопед звертався до малюка: «Подивись, Катруся плаче: а-а-а». Потім запитував: «Як плаче Катруся?» Дитина відповідала: «А-а-а». Після того дорослий пропонував заколисати ляльку («а-а-а») тощо. Потім малюку пропонували закінчити звуконаслідування у фразі (після того, як дитина про­слухала зразок дорослого): «Аня гралася м'ячиком, м'ячик упав у воду. Аня плаче... ("а-а-а!")». Під час роботи з формування правильної вимови звуків ми використовували методику М.Фомічової. Аналогічно здійснювали роботу й з іншими звука­ми. Поступово, як малюки оволодівали правильною вимовою звуків, лексичний матеріал ускладнювався. Обов'язковою умовою під час добору мовленнєвого матеріалу, який пропонували дітям для відтворення, було те, що слова повинні містити звуки, правильну вимову яких вони вже засвоїли.




Другий етап логопедичної роботи



Логопедична робота з розвитку активного слов­ника на цьому етапі передбачала: стимулювання повторення слів за дорослим та самостійне називання слів (відповідно до лексичної теми); викликання звуко­наслідування тварин і птахів; викликання наближеної вимови іменників в однині та множині, а також іменни­ків зі зменшувально-пестливими суфіксами за насліду­ванням; стимулювання відтворення слів, що познача­ють дії. Для цього під час роботи ми використовували ілюстрований матеріал та різноманітні ігри. На матеріалі сюжетних та предметних малюнків, а також у дидактичних іграх ми закріплювали розуміння назв предметів, тварин, птахів, дій, які виконують ві­домі дітям особи, прагнули отримати від дитини хоча б часткове звукове оформлення знайомих слів (на­приклад, вимову наголошеного складу) і найменшою мірою — відтворення звуконаслідувань. Отже, ми здій­снювали первинне формування у дітей із ЗНМ умінь звукового оформлення повнозначних слів (іменників і дієслів). Закріплення сформованих умінь на другому етапі корекційної роботи здійснювали на заняттях із вихователем та під час ігрової діяльності, перевагу надавали рухливим іграм з мовленнєвим супроводом. Вибір ігор такого типу зумовлювався тим, що вони є сюжетними за змістом, у них може взяти активну участь кожна дитина у підгрупі (групі). Під час їх виконання осно­вний текст промовляв дорослий, а діти відтворювали доступні їм звуконаслідування і слова, супроводжуючи їх відповідними рухами. Скажімо, при закріпленні назв свійських птахів ми виконували з дітьми рухливу гру «Курочки». Аналогічно проводили ігри «Гуси» (вірш Л. Савчук), «Качечка» (вірш Г. Бойка).


На другому етапі роботи з розвитку активного мовлення ми вводили ігри-вправи, спрямовані на розвиток дрібної моторики пальців рук (пальчикову гімнастику) з мовленнєвим супроводом. Напри­клад, під час опрацювання лексичної теми «Свійські тварини» ми проводили гру «Цап і зайчик». Роботу над такими вправами здійснювали у певній послідов­ності. Спочатку гру відпрацьовували з дитиною в інди­відуальній формі: логопед показував відповідні рухи, супроводжуючи їх промовлянням тексту, після чого надавав пальцям рук малюка необхідне положення, супроводжуючи рухи дитини текстом, потім просив дитину повторити окремі слова з тексту (доступні ма­люку) під час виконання певних рухів. Після того як усі діти засвоювали відповідні рухи, ми проводили гру-вправу на підгрупових заняттях, а вихователь — на фронтальних. Важливим напрямом корекційно-розвивальної ро­боти на другому етапі була робота з розвитку гра­матичної будови мовлення (граматичної будови слів і речень) дітей із ЗНМ. Граматичні категорії рідної мови діти із ЗНМ за­своювали послідовно, водночас з оволодінням гра­матичною будовою слів та речень у процесі нормаль­ного онтогенезу (за О. Гвоздєвим). Упродовж другого етапу корекційної роботи ми опрацьовували такі гра­матичні категорії слів:


  • категорію числа іменників (кіт — коти);
  • зменшено-пестливу форму іменників (кіт — ко­тик);
  • форму іменників із суфіксами -ат-, -ят- (гусеня­та, качата);
  • форму родового відмінку іменників (кота, Томи (немає));
  • форму знахідного відмінка іменників (води (дай), руки (мию));
  • категорію способу дієслів (дай, на);
  • категорію числа дієслів (ходить, ходять);
  • категорію особи дієслів (дує, дують);
  • категорію часу дієслів (дам, дадуть);
  • категорію особи займенників (ми, ти, я, вони, він, вона);
  • форму вказівних та присвійних займенників: (це, цей, ця; мій, моя), узгодження їх з іменниками.



Одночасно з цим велася робота з розвитку у малюків третього року життя граматичної будови речення. Діти спочатку оволодівали реченням структури типу суб'єкт — предикат (Таня миє), потім (на третьому етапі корекційного навчання) суб'єкт - предикат - об'єкт (Таня миє ляльку). Фрази зазначеної структури відпрацьовувалися на різному мовленнєвому матеріалі, доступному дитині, з використанням дієслів різної форми. Особливе значення у роботі з розвитку граматич­ної будови мовлення надавали формуванню у дітей здатності використовувати у мовленні прийменникові конструкції. Упродовж усього другого етапу корекційного навчання діти засвоювали такі прийменни­ки, як у (в), на. З цією метою ми вводили до занят­тя спеціальні ігри-вправи, які передбачали відповіді дітей на запитання логопеда: у кого? на кому? де? Так, наприклад, для засвоєння дітьми прийменника у ми проводили гру «У кого що». Закріплювали умін­ня вживати прийменник у на логопедичних і вихова­тельських заняттях, а також під час режимних момен­тів. Наприклад, під час умивання дорослий запитував у дітей: «У кого мило; у кого чисті ручки?» тощо. Ма­люки відповідали: «У Каті; у Дані тощо». Стежили за тим, щоб кожний малюк правильно будував фразу. Якщо дитина відповідала одним словом або відтво­рювала лише жест, дорослий сам відповідав, потім просив дитину повторити. Аналогічно відпрацьовува­лися й інші прийменники.

 

На другому етапі корекційно-розвивального навчання тривала робота над формуванням зву-ковимови. Ми з дітьми відпрацьовували правильну вимову звуків [х], [х'], [и], [є], [в], [ф], [й]. Послідовність роботи над звуком була такою са­мою, як і на першому етапі: попередньо з дітьми про­водили в ігровій формі артикуляційні вправи, потім викликали звук, закріплювали звук у словах, фразах і нарешті стимулювали самостійне відтворення слів зі звуком, який відпрацьовували на занятті (завдання на домовляння слова у фразі). Слід зазначити, що останній вид завдань на друго­му етапі ми дещо ускладнювали для дітей, які в ак­тивному мовленні використовували деякі граматичні категорії. Якщо на першому етапі корекційної роботи дитині треба було закінчити слово в початковій фор­мі, яке попередньо промовив дорослий, то на друго­му — малюк мав закінчити слово, яке він попередньо не сприймав на слух, спираючись лише на зорове сприйняття предмета. Тобто логопед починав фразу і показував предмет, предметний або сюжетний ма­люнок, а дитина закінчувала слово, причому це слово малюку треба було правильно граматично оформити. Наприклад, дитині по черзі показували сюжетні ма­люнки, на одному з них зображено, що хлопчик іде, на другому — діти йдуть. Логопед пропонував малю­ку розглянути малюнок і запитував: «Скажи, хлопчик що робить?» («Іде»), потім: «Скажи, що діти роблять?» («Ідуть»). Наголосимо, що такі завдання, де від дитини ви­магали граматичної зміни слів, ми проводили лише з деякими дітьми, мовленнєвий розвиток яких був дещо вищим порівняно з рештою дітей. З усіма інши­ми дітьми завдання на домовляння слів передбачали в дітей відтворення слова в початковій формі після попереднього прослуховування повної фрази.



Третій етап логопедичної роботи



На останньому етапі корекційно-розвивального навчання дітей третього року життя із ЗНМ тривала робота з активізації словникового запасу. Осо­бливу увагу при цьому звертали на засвоєння малю­ками граматичних категорій слів. Від дітей вимагали не лише наближеної вимови слів за лексичною темою, а й граматично правильного відтворення іменників і дієслів, а наприкінці навчального року і прикметників. На індивідуальних та підгрупових заняттях ми попов­нювали словник дітей: дієсловами 2-ї, 3-ї особи од­нини та множини у минулому та майбутньому часі, що утворюються префіксальним способом (поїхали, поїхав; наділи, прибігли тощо); дієсловами 3-ї особи однини та множини (їде, їдуть; пливе, пливуть; гуде, гудуть тощо); іменниками із суфіксами зі значенням зменшеності та пестливості (квіточка, кульбабка, тра­вичка, листочок, лапка тощо); прикметниками, що позначають колір, величину, якості предметів (черво­ний, зелена, маленький, хороший, теплий тощо).


Методика роботи з розвитку активного словни­кового запасу була така самою, як і на попередніх етапах навчання: на індивідуальних заняттях в ігровій формі ми ознайомлювали малюків зі словами, уводи­ли їх у словосполучення та фрази; на підгрупових та фронтальних заняттях із логопедом та вихователем ці слова закріплювалися на матеріалі дидактичних та рухливих ігор («Хто що робить», «Нагодуємо ляльку обідом», «На якому листочку сховався метелик» тощо). Цілеспрямована робота велася щодо формування у дітей уміння утворювати однину та множину іменників (сова — сови, ляля — лялі), використан­ня іменників у родовому, знахідному, місцевому (з прийменником) та орудному відмінках однини, утворення зменшувально-пестливої форми. Кож­ну граматичну категорію відпрацьовували з малюка­ми окремо в індивідуальній формі, на підгрупових із логопедом та фронтальних заняттях із вихователем упродовж тижня у різних видах діяльності. Якщо на занятті граматичну категорію іменника (роду, числа або відмінка) дитина вживала непра­вильно, логопед відтворював правильний зразок, під­силюючи голосом морфему, яку малюк неправильно використав у слові, і просив малюка повторити слово або фразу. Такий прийом допоміг привернути увагу дитини до певної морфеми, що сприяло зменшенню кількості помилок під час виконання завдань.


Аналогічний прийом використовували під час ро­боти із засвоєння дітьми із ЗНМ прийменникових конструкцій — під час відтворення прийменникової конструкції ми виділяли голосом прийменник та за­кінчення іменника (наприклад, НА столі, У Каті тощо). Отже, так привертали увагу дитини не лише на при­йменник, а й на закінчення, яке він вимагає у слові. Окрім прийменників у (в), на, ми вводили на тре­тьому етапі логопедичної роботи в активне мовлення такі прийменники як з, до, під, над (з сіна, до мене, під водою, над водою тощо). Роботу з прийменниками на цьому етапі проводили на матеріалі фраз типу су­б'єкт — предикат — об'єкт («Сімо, йди до Каті» тощо). При цьому використовували такі прийоми: спостере­ження дитиною за виконанням реальних дій; сприй­няття дій, зображених на сюжетних малюнках; бесіду за сюжетом картинки з елементами переказу. Останній прийом (бесіда за сюжетом картинки) ми використовували наприкінці навчального року з усі­ма дітьми. Одну й ту саму картинку відпрацьовували кілька разів: індивідуально, у підгрупах на фронталь­них заняттях. До відповідей дітей ми підходили дифе­ренційовано, залежно від їхнього рівня мовленнєвого розвитку. Від дітей з вищим мовленнєвим розвитком вимагали повної відповіді з правильним використан­ням засобів граматизації (не звертаючи уваги на не­досконалість фонетичного оформлення), від малюків з нижчим рівнем розвитку експресивного мовлення — відтворення прийменника з іменником у правильній формі.


На третьому етапі корекційно-розвивальної роботи ми також працювали над формуванням правильної вимови звуків. Це були звуки [с'], [з']. Методика ро­боти була такою самою, як і під час формування пра­вильної вимови інших звуків. Спочатку артикуляційна гімнастика (вправи для губ: «Парканчик», «Усмішка»; для язика: «Лопатка», «Голочка», «Смачне варення», «Годинничок», «Гірка», «Котик сердиться» тощо). На кожному занятті відпрацьовували одну впра­ву для губ та ще одну вправу для язика, на кожно­му наступному — поступово додавали ще одну впра­ву. Кількість вправ ми доводили до 4-5-ти, кількість повторень вправи починали від 3-4-х і доводили до 7-ми. Усі вправи, як і на попередніх етапах, проводили в ігровій формі. До вправ для зміцнення артикуляцій-ної мускулатури додавали вправи на розвиток мов­леннєвого дихання: «Метелику, лети!», «Кульбабки летять», «Дує вітер» тощо. (Застосовували за мето­дикою М. Фомічової.). У випадку, коли звука [с'] не було у мовленні малю­ка, ми викликали його, виконуючи вправу «Котик сер­диться». У дітей, які правильно вимовляли звук [с'], викликали його шляхом наслідування (вправа «Як дує вітерець»). Закріплювали уміння правильно відтво­рювати звук у словах, потім реченнях, використову­ючи при цьому прийом домовляння слів та називання предметів, реальних та зображених на малюнках. Викликали звук [з'] за наслідуванням, використо­вуючи прийом «Як дзвенить комарик». Звук [з'] викликали від звука [с'] з використанням кінестетичного контролю. Закріплення правильної ви­мови звука [з'] відбувалося в тій самій послідовності, що й інших звуків.



Після завершення формувального навчання ми провели прикінцевий діагностичний експери­мент за завданнями методики, яку розробили. Діагностичний експеримент був спрямований на визначення рівня сформованості імпресивного та експресивного мовлення у дітей третьо­го року життя із ЗНМ після проведення спеціально організованого корекційно-розвивального навчання в умовах дошкільного закладу. Якісний аналіз виконання завдань, спрямованих на дослідження рівня сформованості імпресивного мовлення, довів, що діти експериментальної групи виявили досить високий рі­вень розуміння мовлення: вони фактично не припускалися помилок під час взаємодії з дорос­лим на рівні діалогу, переважно правильно виконували дії відповідно до простої та складної інструкції; достатньо у повному обсязі розуміли слова, що позначають назви предметів, дії, властивості.




 

Додати коментар


Захисний код
Оновити