Головна Лексика Методика розвитку імпресивного мовлення
Методика розвитку імпресивного мовлення
Неділя, 08 травня 2011, 11:28

Усі види діяльності, спрямовані на розвиток розу­міння мовлення, відповідали певним лексичним темам. На кожному етапі корекційної роботи ми розв'язували ряд завдань.


Завданнями І етапу були:

 

  1. Розвиток розуміння простих речень типу: суб'єкт—предикат, суб'єкт — предикат — об'єкт дії.
  2. Формування мовленнєвої уваги, уміння вслуха­тися у мовлення, концентрувати увагу на сприйнятті мовлення, давати у відповідь на словесну інструкцію відповідну рухову або звукову реакцію.
  3. Збагачення словника (іменникового, предика­тивного, прикметникового, прислівникового).
  4. Розвиток уміння диференціювати слова один, ба­гато, співвідносити їх із певною кількістю предметів.
  5. Розвиток здатності розуміти граматичні фор­ми мовлення: диференціювати іменники в однині та множині із закінченням -и,  -і; іменники в однині зі зменшувально-пестливими суфіксами -ечк-, -очк-; пи­тання непрямих відмінків, питання де?, куди, звідки?.
  6. Формування уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над.



Завдання II етапу:

  1. Розвиток розуміння фрази типу: суб'єкт — пре­дикат— об'єкт дії.
  2. Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового словника (впізнавати предмети за їх призначенням або описом).
  3. Активне засвоєння предикативного словника, розуміння фраз, що містять дієслово в інфінітиві, діє­слово у наказовому способі.
  4. Формування уміння розуміти граматичні форми (іменників у множині із закінченням -а; іменників у од­нині та множині із суфіксами зі значенням зменшувальності та пестливості -чик, -ик-, -ок-; дієслів тепе­рішнього часу у множині).
  5. Розвиток здатності до розуміння прийменникових конструкцій з прийменниками на, в (у), під, над, за, з.
  6. Формування уміння розуміти числівники: один, два, менше, більше.
  7. Розвиток здатності розуміти доступні короткі віршики, казки, оповідання.



Завдання III етапу:

  1. Формування уміння диференціювати слова, про­тилежні за значенням: день — ніч, візьми — поклади, попереду — позаду, маленький — великий.
  2. Розвиток розуміння дієслів жіночого та чоло­вічого роду минулого часу: кинув — кинула, поклав —поклала.
  3. Формування здатності до розуміння прислівни­ків, що виражають просторові відношення: далеко — близько, високо — низько.
  4. Подальший  розвиток уміння розуміти прий­менникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по.
  5. Диференціація дієслів активного та зворотно-середнього стану: умив — умився.
  6. Розвиток розуміння запитань до сюжетних ма­люнків, сприйнятих на слух коротких казок, віршів, оповідань.



Найефективнішим способом розвитку розуміння зверненого мовлення у дітей раннього віку є індиві­дуальний контакт із дитиною (Е. Короткова, М. Коніна, В. Петрова, Г. Ляміна). Своє мовлення ми спря­мовували безпосередньо до певної дитини,звер­таючись до неї на ім'я. Тим самим нам вдавалося краще оволодіти її увагою і викликати в неї рухову або звукову реакцію у відповідь. На підгрупових та фронтальних заняттях, коли до­рослий звертався до кількох малюків, ми прагнули заволодіти увагою кожної дитини в групі. Наприклад, під час опрацювання лексичної теми «Овочі» діти роз­глядали капусту, огірок, помідор. Логопед розпові­дав про кожний овоч, деякі діти навперебій говори­ли, торкалися предметів, прагнули покуштувати, ре­шта малюків мовчки спостерігала. Для того, щоб усі брали активну участь, дорослий частіше звертався з інструкціями до тих малюків, які мовчали, прагнучи добитися від них на перших етапах реакції у вигляді руху. Це були інструкції типу: «Віко, дай огірок Колі; Сашко, візьми помідор» тощо.



Перший етап логопедичної роботи

 


На початковому етапі ми приділяли активну увагу розвитку здатності у дитини розуміти прос­ту одноетапну інструкцію. Цю роботу здійсню­вали під час різноманітних ігор, таких як «Доручен­ня», «Роби те, що я сказала», які проводили з дітьми в індивідуальній та підгруповій формі. Інструкції, які дітям треба було виконати під час ігор, мали вигляд коротких речень, що містили 2—4 слова. Логопед про­мовляв їх із природною інтонацією, без скандування, повторюючи двічі-тричі. У другій половині першого етапу різні варіанти зазначених ігор ми проводили з дітьми ще й на комплексному фронтальному занятті. Для формування пасивного словника на цьому етапі корекційно-розвивального навчання малюків третього року життя із ЗНМ ми використовували роботу з малюнками (для збагачення номінатив­ного словника — предметні, для розвитку предика­тивного — сюжетні). Критеріями добору наочного матеріалу для розвитку пасивного словника у зазна­ченої категорії малюків були реалістичність зображе­них предметів, величина зображуваного предмета, яскравість зображення.


Для збагачення у дітей із ЗНМ номінативно­го пасивного словника ми проводили такі ігри, як «Розумний пальчик» та «Маленькі садівники», на спів­віднесення предмета зі словесним позначенням. Гру «Розумний пальчик» спочатку проводили на матеріалі іграшок, потім — на матеріалі предметних малюнків на кожному індивідуальному та підгруповому занятті. До того ж використовували різноманітний наочний матеріал. На початку першого етапу роботи малюкам показували 2-3 предметних або сюжетних малюнки, поступово кількість малюнків збільшували до 5-6 у кожній грі. Аналогічно опрацьовували слова інших лексичних тем. Для закріплення лексичних тем «Овочі» та «Фрук­ти» ми проводили з дітьми гру «Маленькі садівники» на підгруповому занятті. Попередньо в індивідуальній роботі протягом двох тижнів опрацьовували зазначені лексичні теми. Гру з фруктами повторювали аналогічно. Після того, як діти все «посадили», дорослий давав їм ко­шики і пропонував кожному зібрати врожай спочатку овочів, потім — фруктів. Варіантами гри були:

  1. знаходження на полотні дитиною одного овоча (фрукта) за вказівкою логопеда;
  2. знаходження овоча заданої величину (викорис­товували  для   формування  уміння  диференціювати предмети за величиною під час засвоєння прикмет­ників);
  3. знаходження овоча заданого кольору (викорис­товували для  формування  уміння диференціювати предмети за кольором під час засвоєння прикмет­ників);
  4. показати і назвати, де — «багато», а де — «один» (використовували для розвитку уміння диференцію­вати відповідні числівники).


Одним із важливих напрямів логопедичної робо­ти щодо розвитку розуміння мовлення дітей третього року життя із ЗНМ було збагачення предикативного словника. Цю роботу на першому етапі корекційно-розвивального навчання проводили в такій послідов­ності:


  1. розрізнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію;
  2. розрізнення дій, які виконує один суб'єкт.



Ігри на формування уміння диференціювати сло­ва, які позначають дії, що виконують різні суб'єкти з називанням того, хто виконує, проводили лише на першому етапі логопедичної роботи двічі-тричі на тиждень в індивідуальній формі. Під час їх виконання діти третього року життя із ЗНМ, як правило, не мали труднощів. Приклади зазначених ігор-вправ надано далі. Продовжуючи закріплювати лексичну тему «Ро­дина», ми пропонували малюкам гру «Гості», у якій використовували малюнок зі складним сюжетом із зображенням усіх членів родини (форма проведення гри — індивідуальна). Після того, як дитина засвоювала принцип вико­нання завдань у цих іграх, тобто правильно показува­ла дії відповідно до словесного позначення, ми вво­дили ігри на розрізнення дій, які виконує одна осо­ба — людина або тварина. Зазначимо, що цей тип ігор є складнішим порівняно з попереднім (на роз­різнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію) з огляду на те, що для правильного виконання завдання гри малюк вже не може спиратися на суб'єкт, який виконує дію, а має безпосередньо співвіднести словесне позна­чення з відповідною дією. Для засвоєння дієслівної лексики водночас із дидактичними іграми, які ми проводили індивідуаль­но, застосовували колективні рухливі ігри з мовленнєвим супроводом. За допомогою цих ігор роз­вивали у дітей, окрім предикативного словника, ще й слухову увагу, загальну моторику та координацію рухів. Рухливі ігри на першому етапі корекційно-розвивальної роботи проводили щоденно, на наступ­них етапах — тричі на тиждень. Поза логопедичними заняттями їх проводили з урахуванням наших реко­мендацій вихователі та музичний керівник на дидак­тичних і музичних заняттях.


На першому етапі корекційно-розвивального на­вчання ми також здійснювали роботу зі збагачення пасивного словника малюків із ЗНМ словами, що позначають ознаки предметів. Для цього проводи­ли ігри на класифікацію предметів, зображень, геометричних фігур відповідно до заданої ознаки. Пра­цювали над розрізненням ознак предметів у такій по­слідовності: за кольором (червоний, синій, зелений, жовтий); за величиною (великий — маленький); за формою (круглий, овальний, квадратний). Роботу щодо оволодіння словами-ознаками по­чинали із засвоєння малюками слів такий, така. На­приклад, для засвоєння дітьми слів, що позначають колір, ми проводили ігри з мозаїкою, такі як «Гри­бочки» та «Яблунька». Ці ігри з мозаїкою є досить ефективними у роботі з розвитку імпресивного мовлення і з огляду на те, що вони сприяють не лише оволодінню дитиною при­йомом порівняння предметів за кольором, а й роз­витку дрібної моторики пальців рук (захоплення, утри­мування і маніпулювання дрібними предметами; на­дання пальцям рук заданого положення) та підготовці дитини до оволодіння категорією числа. На першому етапі корекційно-розвивальної роботи з дітьми із ЗНМ різноманітні ігри з мозаїкою використовували майже щоденно в індивідуальній та підгруповій роботі.


Після того, як діти навчилися знаходити предмети на основі порівняння їх ознак, ми переходили без­посередньо до засвоєння малюками слів, що позна­чають якості предметів (колір, величину, форму). Так, приміром, для засвоєння малюками слів, що познача­ють величину предметів (великий, маленький), про­водили гру «Одягни ляльок». Пізніше, коли малюки засвоювали ті прикметники, з якими проводили роботу, ми вводили ігри, у яких малюкам треба було диференціювати предмети за різними ознаками: за величиною та формою; вели­чиною та кольором; величиною, кольором та формою (наприклад, варіанти гри «Маленькі садівники» під час опрацювання лексичних тем «Овочі», «Фрукти»).


На першому етапі корекційно-розвивальної роботи ми починали роботу зі збагачення прислівникового словника у дітей із ЗНМ. Як уже зазначалося, на тре­тьому році життя дитина тільки починає оволодівати словами, що позначають найпростіші форми слів, що виражають недиференційовані просторові та часові відношення (там, тут, туди, сюди, потім, тоді та ін.). Тому для закріплення розуміння зазначених прислів­ників використовували їх в інструкціях, з якими звер­талися до малюків. Спочатку ці інструкції супроводжу­валися жестом логопеда (наприклад: «Олю, поклади сюди (показує на коробку) м'яч»), потім малюк викону­вав їх, спираючись лише на слухове сприйняття. Зокрема, ми здійснювали роботу щодо розвитку розуміння дітьми із ЗНМ складніших, диференційова­них прислівників, що виражають просторові відношен­ня: нагорі — знизу, високо — низько, під час диференціації овочів та фруктів. Скажімо, логопед зазна­чав, що фрукти (яблука, сливи, груші тощо) ростуть високо на дереві, їх важко дістати, а овочі (капуста, буряк, помідор, огірок тощо) — низько, на землі, їх можна зірвати. На підгруповому занятті здійснювали подорож по групі, визначали, що в групі розташоване низько, а що високо.


Одним із завдань першого етапу логопедичної ро­боти було засвоєння дітьми із ЗНМ кількісних чис­лівників один, багато. Під час діагностичного обсте­ження, яке проводилося на початку навчального року, ми помітили, що більшість малюків диференціює ці поняття. Тому опрацювання цих слів здійснювалося в індивідуальній формі з малюками, які зазнавали труднощів під час диференціації зазначених числів­ників. Індивідуальну роботу з розвитку розуміння слів один і багато вели щоденно протягом перших двох тижнів навчального року. Потім, як і з рештою дітей (які розрізняли ці кількісні числівники), уміння ди­ференціювати слова, що позначають кількість пред­метів, закріплювали в підгрупових та фронтальних іграх-заняттях один раз на тиждень. Після того, як дитина засвоїла поняття один (одна), багато на матеріалі іграшок, закріплювали уміння на матеріалі парних предметних малюнків із зображен­ням одного і кількох предметів. Робота з формування уміння диференціювати сло­ва один, багато була підготовчою для засвоєння ма­люками категорії однини та множини іменників.


Формування уміння розрізняти іменники в одни­ні та множині із закінченнями -и, -і ми здійснювали також в індивідуальній формі з тими дітьми, яким під час обстеження було важко виконувати відповідні за­вдання. Потім протягом навчального року розвивали ці уміння в усіх малюків експериментальної групи на підгрупових та групових іграх-заняттях. Методика ро­боти була аналогічною методиці роботи із засвоєння числівників один (одна), багато: розвиток розуміння диференціювати іменники в однині та множині здійс­нювався спочатку на матеріалі іграшок, а відтак — на предметних малюнках. Паралельно здійснювали роботу з формування у ма­люків із ЗНМ уміння розрізняти іменники, утворені зменшувально-пестливими суфіксами -очк-, -ечк-, -ичк- на основі порівняння предметів за принципом «великий — маленький». На першому етапі корекційно-розвивального навчання цю роботу здійснювали під час опрацювання всіх лексичних тем тричі на тиждень на індивідуальних і підгрупових іграх-заняттях. В індивідуальній роботі формували у дітей первин­не уміння співвідносити іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами з відповідними предметами, спочатку реальними, потім — предметами, зображе­ними на малюнках. Для формування зазначених умінь ми проводили в різних варіантах гру «Великий та маленький». Для закріплення набутих умінь диференціювати іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами на підгрупових іграх-заняттях під час опрацювання лек­сичної теми «Осінь» варіювали використання гри «Ве­ликий та маленький». Одним з основних завдань корекційно-розвиваль-ної роботи з дітьми третього року життя із ЗНМ був розвиток розуміння питань непрямих відмінків: у кого?, кому?, чим?, на чому?, в чому?, з чого?, під чим?, над чим? і таких питань, як де?, куди?, звідки?.


Ми опрацьовували непрямі відмінки іменника на матеріалі сюжетних малюнків раз на тиждень. Зазна­чимо, що не працювали над кожним питанням окре­мо. У цьому не було потреби, оскільки діти виявили достатній рівень розуміння непрямих питань, на які відповідають іменники. Наприклад, пропонуючи ди­тині сюжетний малюнок із зображенням малюків, що граються, логопед розповідав, що ці дітки у дитячому садку, вони граються. Потім дорослий просив: «По­кажи, у кого м'яч; покажи, на кому червоний бантик; покажи, чим малює дівчинка; покажи, на чому си­дять дівчатка; покажи, з чого будує будинок дівчинка тощо». Вживання більшості питань непрямих відмінків вимагає використання прийменників, таких, як в (у), на, під, над. Тому, працюючи над розвитком розумін­ня цих питань, ми одночасно формували у дітей із ЗНМ здатність до розуміння простих прийменників, що виражають просторові відношення. Аналогічно на матеріалі сюжетних малюнків здійс­нювали роботу з розвитку розуміння питань де?, куди?, звідки?. Робота у цьому напрямі тривала і на наступних етапах корекційно-розвивального втручання.



Другий етап логопедичної роботи



На цьому етапі логопедичної роботи на осно­ві сформованих на попередньому етапі умінь ми продовжували збагачувати пасивний словник дітей із ЗНМ та розвивати здатність до розуміння граматич­них частин мови. Ми продовжували розвивати у малюків здат­ність до розуміння одностайної інструкції та вводи­ли інструкції, що передбачали виконання дитиною двох дій. Для цього проводили вже знайому малюкам гру «Доручення». Однак для опрацювання в цій грі до­бирали одно- та двоетапні інструкції, у яких містилися прості прийменники, що виражають просторові значен­ня, наприклад: «Даринко, поклади ляльку у ліжко; Саш­ко, знайди м'яч, поклади його у коробку». Роботу з розвитку розуміння речень типу суб'єкт — предикат — об'єкт дії ми здійснювали як і на першому етапі, на матеріалі малюнків із простим та складним сюжетом, а також під час рухливих ігор, з мовленнєвим супроводом при опрацюванні відповід­них лексичних тем (методика проведення така сама, як і на попередньому етапі корекційної роботи: лого­пед спочатку промовляв текст і показував рухи дітям, потім малюки самостійно відтворювали рухи відпо­відно до тексту). Так, наприклад, під час роботи над лексичною темою «Свійські тварини» ми проводили такі рухливі ігри з мовленнєвим супроводом, як «Котик», «Кізонька», «Пастушок», «Два півники».


Зазначимо, що мовленнєвий матеріал до гри «Два півники» є складним для малюків із ЗНМ, бо він вима­гає від дітей виконання досить великої кількості рухів. Тому, перш ніж проводити цю гру з групою дітей, ми на індивідуальних заняттях учили їх правильно вико­нувати рухи відповідно до тексту. Крім того, для більш повного закріплення уміння відтворювати сформовані рухи варто проводити цю гру під час роботи над на­ступною лексичною темою «Свійські птахи». Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового та дієслівного словника здійснювали шляхом проведення на заняттях ігор, у яких треба було впізнати предмети за їх призначенням або описом. Роботу у цьому напрямі ми здійснювали з опорою на безпосереднє сприйняття предмета, який опису­ється (спочатку реального, потім намальованого). Ди­тині потрібно було за назвою призначення або ознак упізнати предмет серед інших.


Ігри з розвитку здатності впізнавати предме­ти за словесним описом проводили під час опра­цювання всіх лексичних тем другого і третього етапів корекційно-розвивального навчання двічі на тиждень з дітьми, які припускалися помилок під час виконання, завдань, та раз на тиждень з тими дітьми, у яких за­значене уміння сформоване. Починали з показу трьох предметів, доводячи їх кількість наприкінці другого етапу до шести. Для збагачення предикативного словника ма­люків, розвитку розуміння фраз, що містять ді­єслово в інфінітиві та дієслово у наказовому спо­собі, продовжували використовувати різні варіанти гри «Доручення», які передбачали виконання дітьми інструкцій, що містили дієслово у формі інфінітива та дієслово у наказовому способі (наприклад: «Іван­ку, треба зібрати олівці. Поклади олівці в коробку» тощо). Крім того, під час роботи над лексичними тема­ми для перевірки рівня засвоєння зазначеної форми дієслів ми просили малюків виконати різні інструк­ції. Наприклад, під час опрацювання теми «Свійські птахи» на одному із індивідуальних занять («Пташине подвір'я») після ознайомлення дитини зі свійськими птахами, їхніми голосами, ми просили дитину викона­ти певні дії, як-от: «Погодуй курчаток; посади півника на парканчик; знайди качечку тощо».


На другому етапі корекційно-розвивального на­вчання тривала робота із засвоєння дітьми катего­рії числа іменників. Якщо на першому етапі логопе­дичної роботи вони оволоділи здатністю до розуміння та диференціації іменників в однині та множині із за­кінченнями -и, -і (кубик — кубики, ніж — ножі тощо), то на другому етапі працювали над формуванням здатності до диференціації іменників в однині та мно­жині із закінченням -а (назви дитинчат тварин). Ак­тивна робота із зазначеного напряму здійснювалася впродовж місяця під час опрацювання лексичних тем «Свійські тварини», «Свійські птахи», «Дикі тварини». Послідовність роботи із засвоєння дітьми із ЗНМ іменників у множині із закінченням -а була такою:


  1. На індивідуальних заняттях дитину ознайомлю­ вали з назвами дитинчат тварин у множині на матері­алі сюжетних малюнків.
  2. Під час індивідуальної роботи в іграх закріплю­ вали уміння розрізняти на слух назви дитинчат тварин у множині. Для цього використовували різні варіанти гри «Добра господиня».
  3. Формували уміння розрізняти назви дитинчат тварин в однині та множині на матеріалі предметних малюнків.
  4. На підгрупових та групових заняттях під час дидактичних та рухливих ігор закріплювали уміння розрізняти назви дитинчат тварин у формі однини та множини.



На другому етапі тривала робота із засвоєння ма­люками іменників зі зменшувально-пестливими
суфіксами -чик-, -ик-, -ок-. Методика роботи із за­значеного напряму була аналогічна тій, яку ми засто­совували на першому етапі корекційної роботи під час опрацювання іменників із суфіксами -ечк-, -очк-: в індивідуальній формі в іграх із використанням при­йому порівняння предметів за величиною. Крім того, продовжували роботу з оволодіння малюками із ЗНМ граматичними категоріями ді­єслів. Діти вже розуміли значення дієслів в інфінітиві та дієслів у наказовому способі (ці уміння в них були сформовані на попередньому етапі). Основну увагу ми приділяли розвитку розуміння та диференціації ді­єслів теперішнього часу в однині та множині. Роботу із засвоєння дітьми зазначеної форми ді­єслів починали з опрацювання першої лексичної теми другого етапу «Зима. Зимові розваги», продовжували її під час вивчення усіх наступних тем цього етапу. Ознайомлення з формою множини дієслів проводили на матеріалі сюжетного малюнка із зображенням різ­них виконавців, які виконували різні дії.


У наступних іграх ми пропонували дітям малюнки з простим сюжетом, у яких одну й ту саму дію ви­конували різні особи. Наприклад, це були парні ма­люнки із зображенням дівчинки та дівчаток, які їли яблука; хлопчика та дітей, які малюють; зайченяти та зайчат, які гризуть морквинку, тощо. Закріплення сформованих умінь відбувалося під час рухливих ігор, виконання дітьми доручень та інструкцій дорослого. У цих самих видах діяльності ми розвивали розумін­ня малюками із ЗНМ речень, що містять такі при­йменники з просторовим значенням, як на, в (у), під, над, за, з. З дітьми, які виявляли недостатній рівень розумін­ня прийменникових конструкцій, тривала індивідуаль­на робота на матеріалі простих та складних сюжетних малюнків із використанням лексики відповідних тем. Крім того, під час роботи із цими дітьми проводили підгрупові ігри-заняття, на яких малюкам треба було виконати інструкції дорослого (інструкції мали у сво­єму складі прийменникові конструкції), наприклад: «Зніми з ляльки плаття, капці; поклади плаття на сті­лець; постав капці під стілець; поклади ляльку в ліжко тощо».


На другому етапі корекційно-розвивального на­вчання тривала робота з засвоєння дітьми із ЗНМ числівників. Перше ознайомлення дітей з числівни­ками один та два проводили ще на першому етапі під час гри «Маленькі садівники». Однак тоді ми не ставили за мету засвоєння значення цих слів. Ціле­спрямована робота з цього напряму починалася без­посередньо на другому етапі під час вивчення лек­сичної теми «Посуд». Послідовність опрацювання зазначених числівників була такою:


  1. Ознайомлення зі значенням слів один, два під час  порівняння  кількості  іграшок,  використовуючи слова менше, більше. Закріплення значення числів­ників на матеріалі іграшок з використанням прийому загинання пальців під час рахунку предметів.
  2. Закріплення розуміння числівників на матеріалі предметних малюнків.
  3. Закріплення розуміння числівників на матеріалі лічилок.



Важливим завданням другого етапу корекційно-розвивапьної роботи з дітьми третього року життя із ЗНМ було розвиток здатності до розуміння до­ступних коротких віршиків, казок, оповідань. Слухання є складним процесом перцептив-ної діяльності дитини, у якому бере участь лише слуховий аналізатор. Розуміння творів, сприйнятих на слух, відбувається завдяки тим конкретним об­разам (героям, предметам, явищам), які викликають в уявленні малюка слова дорослого. Дитина їх усві­домлює, пов'язує між собою, а отже, розуміє зміст сприйнятого. Як свідчать результати нашого експерименталь­ного дослідження рівня розвитку імпресивного мов­лення у дітей із ЗНМ, недостатня сформованість мовленнєво-слухової уваги та пам'яті, обмежений словниковий запас, низька працездатність призво­дять до того, що ці діти не спроможні у повному об­сязі зрозуміти звернене мовлення без опори на ситу­ацію, у якій відбувається сприйняття мовлення дорос­лого, або без опори на зорове сприйняття предметів (людей, тварин), явищ, їх властивостей та дій, про які говорить дорослий. Тому активізацію у малюків третього року життя із ЗНМ процесу сприйняття мовлення на слух та розвиток у них розуміння простих віршів, казок та оповідань ми здійсню­вали з обов'язковою опорою на зоровий аналіза­тор. Як зорову наочність ми використовували реаль­ні предмети (ляльки, іграшкові тварини, транспорт, меблі тощо), інсценування (пальчиковий та ляльковий театр), предметні малюнки (із зображенням героїв), сюжетні малюнки (за сюжетом твору).


Крім того, для забезпечення виразності відтво­рення художніх творів ми застосовували яскраву міміку, жести, зміну сили голосу, зміну тембру і темпу мовлення. Під час добору віршів, казок та оповідань для опрацювання з малюками третього року життя із ЗНМ ми керувалися основними загальними принципа­ми добору художніх творів для дітей, як-от: до­ступність твору дитині; висока художня майстерність твору; образність, жвавість, відповідність літератур­ним нормам мови художнього твору; цікавий сюжет; простота та ясність композиції. Аналіз художніх творів українських письменників, які писали для дітей раннього віку, та творів народ­ної творчості дав можливість нам вибрати твори для опрацювання з малюками із ЗНМ за кожною лексич­ною темою другого етапу корекційної роботи. Послідовність роботи, яку ми застосовували на занятті під час роботи над художнім твором, наведемо на прикладі опрацювання української на­родної казки «Ріпка». Попередня робота над казкою відбувалася індиві­дуально і передбачала актуалізацію знань та життєво­го досвіду дитини (повторювали назви членів родини: дід, баба, онука; ознайомлювали із зображенням ріп­ки, визначали, де вона росте).


На підгруповому занятті здійснювали первинне чи­тання казки з використанням яскравої міміки, жестів, імітації дій, логічними паузами та одночасною демон­страцією малюнка за сюжетом казки. На цьому ж за­нятті повторно читали текст та показували на малюн­ку персонажів казки. Потім на індивідуальних заняттях із дітьми переві­ряли рівень розуміння казки під час роботи над сю­жетним малюнком до казки: просили показати відпо­відних персонажів, зімітувати дії персонажів тощо. На занятті з художньої праці вихователь ще раз повторював дітям сюжет казки, потім діти ліпили ріпку з пластиліну. В кінці тижня проводили інсцену­вання казки. Аналогічно проводилася робота над вір­шами.


Отже, у результаті такої послідовної роботи над казкою ми досягали максимального розуміння дітьми із ЗНМ характеру персонажів та сюжету твору. Під час опрацювання кожної лексичної теми ми планували роботу над двома художніми творами, один з яких був складнішим за сюжетом, другий — простішим. Закріплення художніх творів вихователь проводив під час дидактичних і рухливих ігор, екскур­сій, а музичний керівник — на заняттях із музики (по­передньо ми узгоджували тематику музичних творів).




Третій етап логопедичної роботи

 


На цьому етапі корекційно-розвивального навчан­ня тривала робота щодо збагачення словникового запасу та засвоєння дітьми із ЗНМ граматичних категорій дієслів. Кількість індивідуальних занять до кінця навчального року поступово зменшувалася, збільшувалася кількість підгрупових і фронтальних занять. Індивідуальна робота здійснювалася з дітьми, які з деяких причин не засвоїли програмового мате­ріалу з певної лексичної теми. Особливість розвитку імпресивного словника на цьому етапі полягала в тому, що малюки вчилися ди­ференціювати іменники, прикметники, дієслова та прислівники, протилежні за значенням (день — ніч, маленький — великий, візьми — поклади, попереду — позаду) та дієслова, схожі за лексичним значенням (миє — чистить, лежить — спить). Окрема робота над засвоєнням значення іменни­ків, прикметників та дієслів (окрім дієслів зворотно-середнього стану) на цьому етапі не передбачалася, адже малюки оволоділи ними на попередніх етапах на заняттях із розвитку імпресивного мовлення.


Тому під час вивчення лексичних тем дітей безпосеред­ньо вчили диференціювати пари слів, протилежні за значенням. Наприклад, формування уміння розрізняти слова день — ніч ми здійснювали методом порівняння цих частин доби під час гри «День — ніч» (опис гри див. далі). Закріплення уміння диференціювати іменники день — ніч на основі слухового сприйняття без опори на наочний образ ми здійснювали під час рухливих ігор. Наприклад, коли діти чули слово «день» — бігали по килиму, гралися, почувши слово «ніч» — сідали на­вшпиньки і закривали очі тощо. Активну роботу ми вели в напрямі диференціації протилежних за значенням прислівників попереду — позаду. Для цього вже під час засвоєння першої на другому етапі лексичної теми «Машина. Потяг» уво­дили нову гру «Додай вагончик», різні варіанти якої проводили двічі на тиждень упродовж місяця (опис гри див. далі). Розвиток уміння розрізняти прикметники ма­ленький — великий ми здійснювали методом порів­няння предметів (реальних та зображених) за вели­чиною. Наприклад, малюку давали пари малюнків із зображенням великого та маленького предметів і за словесними інструкціями «Покажи, де великий м'яч; покажи, де маленький м'яч, тощо» дитина виконувала Ці дії. Засвоєння малюками із ЗНМ дієслів з проти­лежним значенням типу візьми — поклади на дру­гому етапі корекційно-розвивального навчання здій­снювалося під час виконання відповідних інструкцій дорослого.


Важливим напрямом роботи на цьому етапі роз­витку імпресивного мовлення у дітей із ЗНМ було оволодіння дітьми умінням розрізняти дієслова активного та зворотно-середнього стану (умив — умився, одягає — одягається). Як свідчать досліджен­ня Т. Датишидзе та Н. Сємаго, діти із ЗНМ гі значни­ми труднощами оволодівають диференціацією зазна­чених форм дієслів, оскільки ця робота має бути три­валою і передбачати багаторазове повторення одних і тих самих видів завдань. Формування уміння розрізняти дієслова умив — умився ми починали вже на першому тижні другого етапу у такій послідовності:

  1. Засвоєння дієслова у зворотно-середньому ста­ні (умився).
  2. Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані (умив — умився) на основі порів­няння відповідних дій, які виконує спочатку дорослий, а відтак дитина.
  3. Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких різні особи виконують різні дії (на­приклад, мама вмиває доньку, дівчинка вмивається тощо). На цьому етапі роботи над засвоєнням дієслів дитина має змогу під час диференціації спиратися на виконувача дії, а не на саму дію, що й полегшує про­цес розрізнення.
  4. Диференціація дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких одна й та сама особа виконує різні дії (наприклад: дівчинка вмиває ляльку, дівчинка вми­вається тощо).



Словник


Предикат (від лат. praedicatum — сказане) — мовний вираз, що означає будь-яку властивість або відношення. Предикат, що вказує на влас­тивість окремого предмета (наприклад, «бути зеленим»), називається одномісним. Предикат, що означає відношення, називається двомісним, тримісним тощо, залежно від кількості членів цьо­го відношення («любить», «перебуває між» тощо). Здебільшого предикат розуміють лише як власти­вість; предикативний зв'язок означає, що пред­мету (суб'єкту) властива певна ознака.


Сприйняття (перцепція) (від лат. реrceptio) — пізнавальний   процес,   що  формує  суб'єктивну , картину світу. Це психічний процес, що полягає у відображенні предмета або явища загалом під час його безпосередньої дії на органи чуття. Є три типи сприйняття: 1) синтетичний; 2) ана­літичний; 3) аналітико-синтетичний.


Онтогенез (від грец. ontos — існуюче, genesis — народження, походження) — процес роз­витку індивідуального організму. В психології онтогенез — формування основних структур пси­хіки індивіда протягом його дитинства; вивчення онтогенезу — головне завдання дитячої психо­логії.


Номінативний — слугує для називання, по­значення (предметів, явищ, якостей, дій).




Паралельно з цим ми здійснювали роботу з фор­мування у дітей із ЗНМ уміння розрізняти дієсло­ва жіночого та чоловічого роду минулого часу. Робота з диференціації малюками дієслів типу ки­нув — кинула, поклав — поклала відбувалася спочатку під час опрацювання пар простих сюжетних малюн­ків, на яких зображені різні особи чоловічої та жіно­чої статі виконували однакові дії (наприклад, хлопчик кинув м'яч, дівчинка кинула м'яч; білочка поклала го­рішок у кошик, їжачок поклав у кошик яблуко тощо). Дитині за словесною інструкцією треба було показати відповідний малюнок. Пізніше така робота здійснювалася на матеріалі складного сюжетного малюнка, на якому зображе­ні персонажі (особи жіночої та чоловічої статі), що виконують однакові дії. Так, наприклад, на одному із підгрупових занять із теми «Продукти харчування» з дітьми проводилася робота над сюжетним малюн­ком, на якому була зображена родина, що готується до сніданку. Ми спочатку розповідали про те, що зо­бражено на малюнку, повторювали назви членів ро­дини (мама, тато, сестричка, братик, дідусь, бабуся), закріплювали розуміння дітьми назв продуктів харчу­вання (хліб, каша, молоко, чай тощо). Після чого про­сили по черзі кожну дитину показати на малюнку осо­бу, яка виконує відповідну дію («Покажи, де бабуся налила чай; покажи, де тато налив молока тощо»).


На третьому етапі корекційно-розвивального на­вчання здійснювалася активна робота щодо форму­вання у малюків із ЗНМ уміння диференціювати прислівники з просторовим значенням: низько — високо, далеко — близько. Якщо на цьому етапі велася безпосередня робота з диференціації протилежних за значенням іменників, прикметників та дієслів (засвоєння значення окре­мих слів із пари відбувалося на попередніх етапах навчання), то формування у дітей уміння розрізняти протилежні за значенням прислівники передбачало обов'язкову попередню роботу над кожним прислів­ником із пари. Потреба такої роботи зумовлювалася тим, що значення прислівників відрізняється більш вираженою абстрактністю (виражають якісну або кількісну ознаку дії чи стану, доповнюють значення дієслова, виражаючи різні обставини дії), на відміну, приміром, від прикметників, які виражають ознаку, властивість або якість предмета (особи, явища). Послідовна робота щодо засвоєння дітьми із ЗНМ прислівників низько — високо, далеко — близько сприяла не лише збагаченню словникового запасу, а й формуванню в них елементарних умінь орієнтува­тися у просторі. Розвиток розуміння прислівників здійснювався під час різноманітних рухових ігор із супроводженням мовлення, які проводилися індивідуально та з під­групою дітей. Так, скажімо, для опрацювання слова низько ми проводили гру «М'яч» (опис гри див. далі). Аналогічно опрацьовували з дітьми прислівник висо­ко.


Після того, як малюки засвоїли значення цих слів, переходили до безпосереднього формування уміння розрізняти ці прислівники. Робота в такому напрямі велася переважно в індивідуальній формі на матеріа­лі сюжетних малюнків: після того, як малюк розглянув малюнок, дорослий спочатку сам показував, хто (що) намальовано на малюнку високо чи низько, а потім просив дитину показати ці об'єкти («Покажи, хто лі­тає високо; покажи, хто літає низько тощо»). У такій самій послідовності ми здійснювали роботу з форму­вання уміння розрізняти прислівники далеко — бли­зько. Як і на попередніх етапах корекційно-розвивального навчання, на третьому відбувалося формування уміння розуміти прийменникові конструкції з при­йменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по при ви­конанні дітьми інструкцій дорослого, які містили ці прийменники, а також під час роботи над розвитком розуміння змісту сюжетних малюнків і дитячих худож­ніх творів.


Одним із найважливіших завдань корекційно-розвивальної роботи на зазначеному етапі був розви­ток у дітей із ЗНМ розуміння питань за змістом складного сюжетного малюнка та змістом корот­ких віршів, казок та оповідань. Якщо на попере­дньому етапі логопедичної роботи з кожної лексич­ної теми ми опрацьовували по два нових художніх твори, то на цьому етапі вводили на кожному тижні лише один новий вірш або оповідання з відповідної лексичної теми. Одночасно з опрацюванням нового матеріалу упродовж тижня на підгрупових заняттях закріплювали вже сформовані у дітей уміння на ма­теріалі художніх творів, уже знайомих малюкам із по­переднього етапу логопедичної роботи. Послідовність нашої роботи над опрацюванням но­вого мовленнєвого матеріалу на третьому етапі ко-рекційно-розвивального навчання була такою:

  1. Читання художнього твору дорослим.
  2. Демонстрація малюнка за сюжетом твору.
  3. Характеристика персонажів твору.
  4. Повторне читання твору з одночасним показом дорослим відповідних персонажів і дій за сюжетом, пояснення незнайомих дітям слів.
  5. Перевірка рівня розуміння твору за допомогою питань.


Закріплення розуміння змісту художнього твору здійснювалося, як і на попередньому етапі логопе­дичної роботи, вихователем — на заняттях під час різ­них видів діяльності.



Застосування цієї методики розвитку імпресивного мовлення в дітей третього року жит­тя із ЗНМ допомогло нам до кінця навчального року поглибити у зазначеної категорії дітей загальний рівень розуміння мовлення: збагатити словниковий запас (номінативний, пред­икативний, прикметниковий, прислівниковий), сформувати в них свідоме ставлення до мовлення і тих мовних засобів, що використовуються у мовленні (свідоме оволодіння певними граматичними категоріями іменників та дієслів), розвинути розуміння інструкцій доросло­го, що містять прийменникові конструкції, коротких віршів, казок та оповідань.



 

Додати коментар


Захисний код
Оновити