Головна Корекція диcлексії Порушення читання та його корекція у дітей із ЗПР і дислексією
Порушення читання та його корекція у дітей із ЗПР і дислексією
П'ятниця, 20 травня 2011, 15:50

До групи затримки психічного розвитку (ЗПР) належать здебільшого діти із усклад­неними формами інфантилізму й церебрастенічними станами, при яких, у більшості випадків, відзначаються прояви резидуальної органіки, дисфункція центральної нервової системи.
У дітей цієї категорії виявлені недостат­ність сенсорної координації, загальна моторна невправність, імпульсивність та емоційна нестійкість, малий об'єм уваги, яскраво вира­жене відволікання.



Усім дітям із ЗПР властиві знижена працездатність, зменшені можли­вості довільного запам'ятовування, продук­тивність та стійкість пам'яті, особливо за умов великого навантаження, слабкий роз­виток опосередкованого запам'ятовування, недостатня інтелектуальна активність, як при запам'ятовуванні, так і при відтворенні мате­ріалу. Ці та інші властивості психічного роз­витку школярів із ЗПР у значній мірі зава­жають їм оволодівати навичками читання. Разом із тим у деяких дітей із ЗПР існує ще одне специфічне порушення читання - дислексія. Стрижневим порушенням при дислексії є стійка нездатність оволодівати злиттям складів та автоматизованим читан­ням цілими словами, що часто супровод­жується недостатнім розумінням прочита­ного. В основі такого розладу є порушення специфічних церебральних процесів, які являють собою основну функціональну базу навички читання. Разом із тим синдром дислексії містить названі вище недоліки у психічному розвитку дітей із ЗПР.


Ученими доведено, що серед дітей із ЗПР розлади читання (дислексія) трап­ляються в третині відсотків випадків. У більшості дітей із дислексією досить рано проявляється затримка у психомоторному розвитку (навички ходьби, перші слова з'являються після року, а фразове мовлення після 2-3-х років життя). У частини з них у ранньому віці спостерігаються невропато-подібні порушення (психомоторний неспо­кій, порушення сну та ін.). Характерним для дітей із дислексією є синдром психічного інфантилізму. Вони несамостійні, безпечні, безпосередні, мало самокритичні, при появі труднощів пасивні. Наявність дислексії заважає розвитку усного мовлення дітей, збагаченню словникового запасу, формуванню граматичних конструк­цій. Спостерігається нечіткість і дифузність фонематичного сприймання і слуховимовних диференціювань. Особливо воно проявля­ється при змішуванні слів-паронімів. Діти слабо володіють навичкою фоне­матичного аналізу, неспроможні підібрати малюнки на певний звук, визначити кількість та послідовність звуків у слові, виділити го­лосний звук у середині, а приголосний - у кінці слова.


Як зазначають учені, у половини дітей із дислексією після 1-1,5 років навчання в школі навички читання відсутні. Деякі з них не знають букв, інші читають короткі знайомі слова, зображення яких вони запам'ятали глобально, як малюнок, частина володіє повільним поскладовим читанням, роблячи значну кількість помилок, останні читають по буквах. Найхарактернішими помилками є заміна в словах голосних звуків та заміна приголосних, схожих за слухо-вимовними ознаками. Рідше трапляється додавання зайвих голосних звуків. Спотворення звукового складу слів та труднощі злиття складів заважають дітям частково або повністю розуміти прочитане. Головними причинами порушення читання є слабкість утворення звуко-буквених зв'язків, що заважають дитині оволодіти звуко-буквеною символікою; нездатність навчитися злиттю складів. На наступних ета­пах навчання з'являються помилки «відга­дування». При недорозвитку усного мов­лення в дитини, що має дислексію, з'явля­ються найтяжчі порушення читання.


У багатьох дітей із дислексією вчені виявили порушення просторової орієнтації, труднощі у запам'ятовуванні та відтворенні часової послідовності подій, дій, слів. Такі діти відстають у оволодінні просторовими та вер­бально-понятійними позначеннями, особ­ливо в експресивному мовленні. Вони не використовують у мовленні прийменник під, над, прикметники широкий, вузький, тов­стий, тонкий і замінюють їх словами вели­кий, маленький, нездатні оволодіти понят­тями «праве», «ліве». Порушення вербалізації просторових уявлень при дислексії відіграють негативну роль у механізмах читання. Ускладнення в оволодінні просторовими ознаками вчені пояснюють недостатньою сформованістю образу «схеми тіла», тобто серед усіх мовних позначень напрямків простору поняття «праве», «ліве» є найменш чуттєвими, що ускладнює їх засвоєння.


Дефіцит таких здібностей у дітей із дислексією та ЗПР обумовлений незрілістю перцептивних функцій. Патологічною ознакою є порушення в дітей пропорцій між частинами одного зображення та між окремими зображеннями. Малюнки таких дітей часто непропорційно малі порівняно з простором аркуша паперу. Причиною низького рівня зображувальної діяльності дітей вважається незрілість форм зорово-моторної координації. Ученими доведено, що діти з дислек­сією значно відстають від інших дітей у автоматизації мовленнєвих рядів (пори року, дні тижня тощо), у відтворенні звукових ритмів та при відтворенні серії рухів. У більшості дітей дислексія дуже стійка. Навіть протягом кількох років їхнє читання лишається уповільненим, невиразним. Діти читають по буквах, по складах, роблять багато помилок, особливо типу відгадування. У частини дітей дислексичні розлади залишаються досить стійкими. Такі стани спричиняють утворення вторинних психо­генних ситуативних нашарувань. Спосте­рігаються коливання працездатності й церебрастенії. У дітей порушується сон, з'явля­ється головний біль. Декомпенсація дислексії спостерігається найчастіш у школярів 9-11 років.


Учні з дислексією іноді боляче пережи­вають свій стан, який може ускладнитися недостатньо тактовною та гнучкою поведін­кою вчителя та сім'ї. Емоційне неприйняття такої дитини в класі та в сім'ї створює умови для розвитку в неї кризового стану, негатив­ного ставлення до школи й навчання. Щоб запобігти патологічному розвит­кові особистості такого школяра, слід надати йому своєчасну лікувальну та психокорекційну допомогу. Існує низка соціальних та середовищ-них чинників, що сприяють патогенезу дис­лексії. На думку окремих фахівців, у більшості дітей дислексії можна запобігти, якщо ство­рити для них оптимальні умови в набутті грамотності: для одних найкращим є слухо­вий аналітико-синтетичний метод, але складним буде метод зорового, глобального запам'ятовування, для інших, навпаки, доречним є глобальний метод з опорою на зоровий аналізатор. Не менш важливо врахо­вувати індивідуальні темпи засвоєння мате­ріалу. Деякі діти при дислексії довго не мо­жуть автоматизувати звуко-буквені зв'язки. Якщо їм не продовжити букварний період, то з'являться серйозні труднощі у злитті складів, оскільки у них ще не автоматизовані ці елементарні одиниці.


Отже етнологія дислексії - це складне переплетення причин, умов та передумов. Труднощі у навчанні виникають як ' результат сполучення трьох груп явищ: біологічної недостатності певних мозкових систем, виникнення на цій основі функціональних порушень та середовищних умов, що ставлять підвищені вимоги до недозрілих психічних функцій.


Організація корекційної допомоги дітям із ЗПР при дислексії.


Як зазначалося попередньо, дислексія - це синдром, який вміщає порушення пере­думов інтелекту, когнітивну незрілість, мов­не збіднення, фрустраційні розлади, відпо­відні поведінкові реакції. Головною метою корекції є соціальна адаптація дітей. У корекційній роботі слід передбачити усі названі явища дезадаптації, а тому допомога має бути комплексною й здійсню­ватися медиками, психологами, педагогами. Важливо розробити цілий комплекс засобів корекції, загальними принципами якого є: ранній її початок. Вчені вважають, що при своєчасному виявленні дислексії в 1-2-х класах читання може поліпшитись у 80% школярів із ЗПР, При виявленні дислексії у 3-4-х класах відсоток позитивних результатів зменшиться наполовину. Корекційні заняття з дитиною слід погоджувати зі шкільною програмою, при необхідності створювати для неї особливі умови навчання в класі. Важливо інформувати батьків про стан дитини, радитися з ними, повідомляти батьків про найближчу і найвіддаленішу мету корекції. Невідповідність часу, відведеного вчи­телем на засвоєння навички, з індивідуаль­ними можливостями дитини, може бути причиною переходу латентної дислексії в таку, що існує реально. Якщо дитині не ство­рюється достатньо можливостей для за­своєння певного стану формування навичок, особливо на початку, то її труднощі зростають. Наприклад, несформованість автоматизо­ваних звуко-буквених зв'язків блокує рух уперед. Ріст рівня вимог та труднощі навичок провокують дитину на подвійне читання, вивчення тексту напам'ять тощо. Отже необхідний постійний контроль за засвоєнням та автоматизацією базових операцій, що лежать в основі цих навичок Наприклад, при відсутності в дитини уміння зливати відкриті та закриті двобуквені склади недоцільно вимагати від неї читання цілими словами. Оскільки в дітей із ЗПР із запізненням формуються пізнавальні інтереси, доцільно проводити з ними рольові ігри з викорис­танням тих словесних структур, які потре­бують відпрацювання. Корекційні заняття слід починати з того рівня навичок і знань, якими дитина добре володіє. Наводимо деякі найважливіші прийоми й методи корекції дислексії в дітей із ЗПР.


1. Стимуляція усвідомлення звукової сторони мовлення. При допомозі ігрових та дидактичних вправ дитину підводять до усвідомлення того факту, що безперервний мовленнєвий потік можна ділити на окремі звукові комплекси: слова, склади й звуки. Корисними будуть ігри «Хто придумає кінець?», «Яке слово загуби­лося?», «Який звук загубився?», «Підкажи зайчику звук», добір малюнків до слів-паронімів (коза-коса, каша-Саша). Діти засвоюють різну за смислом роль окремих звуків.


2. Стимуляція слухової уваги. Для цього доцільно використовувати ігри та вправи дитячого садка: «Відгадай, хто кричить?», «Відгадай, на чому я граю?», «Відгадай, що роблять?». За допомогою цих та інших видів вправ слід учити дітей розуміти смислове значення інтонації.


3. Удосконалення фонематичного сприймання.
Одночасно з постановкою звуковимови дітей навчають ізольовано й на фоні слова розрізняти й диференціювати звуки, близькі за слуховимовними ознаками. Ведеться робота над словами з різною граматичною формою. Наприклад, дитині пропонують показати на малюнках: де стіл, а де столи; де дівчинка малює олівець, а де малює олівцем і т. ін.


4. Для формування навичок фонема­ тичного аналізу й синтезу діти виконують вправи зі складами слів:

 

  • відляпування долонями складової структури слова;
  • гра «Зашифроване слово», учитель на дошці записує низку слів, а потім пропонує із першого слова узяти перший склад, із дру­гого - другий, із третього - третій склад та утворити з них слово;
  • гра «Телеграф», педагог відстукує складову структуру слова, а діти мусять здогадатися, яке це було слово (наприклад, чиєсь ім'я із присутніх дітей);
  • гра «Збери в кошик», учитель «кидає» склади у кошик одному з учнів, називаючи їх у змішаному порядку. Дитина здогадується, яке слово опинилось у кошику.



Дослідження психологів свідчать, що успішність корекційної роботи при дислексії значно підвищує рівень розвитку в дитини наочно-образного та конструктивного мис­лення. Тому в умовах школи інтенсивної педагогічної корекції дітям варто пропо­нувати деякі завдання з розвитку цих форм мислення:


  • назвати основні геометричні фігури, величини: широкий - вузький, довгий - короткий тощо; просторове розміщення предметів: над - під, попереду - позаду, праворуч - ліворуч і т. ін.;
  • провести гру «Відгадай, що заду­мано»: один з учнів описує предмет, решта мусять відгадати, що це;
  • вправи, спрямовані на розвиток на­вичок переміщення подумки, трансформації зорових образів; наприклад, складання малюнків, розрізаних на кілька (2, 4, б, 8) частин;
  • вправи на формування навичок схе­матичного зображення просторових відно­шень; наприклад, гра «Куди заховалася ляль­ка?», у якій дитина відшукує ляльку в іграшковій кімнаті з допомогою плану цієї кімнати, де зазначене місце знаходження ляльки.



Подібні вправи полегшують у майбут­ньому засвоєння схем фонетичного, морфо­логічного й граматичного аналізу. Для розвитку навичок аналізу та відтво­рення просторових послідовностей доцільно використовувати різні ігри, у яких ігровий сюжет вимагає запам’ятовування чи порівняння рядків реалістичних зображень фігур, що відрізняються кольором і формою, розміщені у певній послідовності. Враховуючи можливості дитини, слід диференційовано підбирати початкову дов­жину ряду, ускладнюючи завдання на наступ­них заняттях збільшенням кількості елементів уряді:


  • «збери намисто» (нанизати), яке різниться кольором і формою, за зразком (від 3 до 7 елементів) та по пам'яті (від 2 до 6);
  • іграшки на поличках, чим відріз­няються (3-6 предметів);
  • «Що змінилося?»: по пам'яті виявити зміни послідовності (3-6 предметів);
  • кольоровий ксилофон (відтворення послідовності ударів з опорою на зоровий та слуховий ряди - мелодію);
  • «Живі ланцюжки», педагог шикує дітей у певній послідовності. У кожної ди­тини на грудях прикріплений значок з пев­ним малюнком. Порядок розміщення малюн­ків і дітей є на картці. За командою ланцюжок розпадається. Завдання ведучого (дитини): зібрати ланцюжок у попередній послідов­ності, орієнтуючись на картку;
  • «Запам'ятай картку та вибери таку ж»: дитині пропонується запам'ятати певні малюнки (або фігури, кольорові кружечки, цифри, букви) на картках і відшукати такий само серед другого набору карток (з яких лише одна співпадає). Малюнків має бути від 3 до 7 залежно від віку;
  • той же матеріал, але дитині пропо­нується викласти по пам'яті низку з окремих елементів.



Послідовність у часі:

  • вистукування ритмів («Телеграфіст») за зразком чи за графічною схемою: симетричних-!! !! !!, !!! !!! та асиметричних-! !!,!! !,!! !!, ! !!!,!! !!!
  • рухові вправи; послідовність рухів (від 3-х до 6-ти);
  • порядок пори дня, пір року, пори тижня (для молодших дітей за малюнками, для старших - на словах);
  • «кульки в непрозорій трубочці»: діти спостерігають, як педагог вкладає різноманітні куль­ки в трубочку. Завдання: здогадатись, у якому порядку кульки викотяться із протилежного кінця трубочки (число кульок від 2-х до 6-ти).



5. Корекція недосконалої навички читання.

Одночасно з розвитком мовленнєвих передумов читання важливо формувати ста­більний графічний образ букви (графеми). Для цього широко використовуються такі вправи:

 

  • обведення пальцем контура опуклих рельєфів букв;
  • дермолексія (педагог малює на долоні дитини букву, а та мусить упізнати її);
  • тактильне впізнавання «наждачних» букв і т. ін.



Додаткова опора на кінестетичний ана­лізатор полегшує диференціацію букв. Для подолання труднощів при поділі слів на склади дітям пропонуються такі вправи:


  • читати фрази з кольоровою маркіровкою складів;
  • запам'ятати послідовність складів: дитині демонструють поодинокі картки зі складами, із яких вона подумки складає слово. При цьому кожна наступна картка закриває попередню. Починати слід із дво­складових слів, поступово їх продовжуючи;
  • синтез слів зі складів при одному постійному та одному зміненому складі;
  • гра «Допоможи Незнайці». Незнайка переплутав місцями склади, допоможи йому скласти слово.



Після засвоєння алфавіту основні зу­силля слід зосередити на формуванні й авто­матизації навичок злиття складів, або читання цілими словами. Спочатку необхідно визна­чити оперативні одиниці читання, якими дитина володіє на рівні автоматизації. Далі проводити корекційну роботу. Для запобігання відгадування дитиною певного складу в слові доцільно спочатку читати склади, а не слова. У цих випадках слід створити дитині умови для цілковитого запам'ятовування складів, як цілісної одиниці читання поза процедурою їх злиття. Для цього застосовують таблиці складів, подібні до таких:


ма-ок-им            ме-аш-ри-ам-ку-ле
ба-со-ан-ел        ам-су-ве-си-он-ки
ум-ми-го            ле-ня-са-ку


У кожній таблиці мусять бути прямі й зворотні склади з одними й тими ж буквами, із м'якими й твердими приголосними. Зво­ротні склади із дзвінкими приголосними брати не слід. Педагог пропонує дитині швидко показати відповідний склад та прочитати його. На початковому етапі навчання вико­ристовуються таблиці з найменшою кіль­кістю складів. Після автоматизації складів поданого типу слід переходити до тренування більш комплексних складів (типу п г п). Якщо виявиться, що склади типу пг, гп у дитини автоматизовані, корекція почи­нається з автоматизації злиття складів типу: пгп, а далі відпрацьовуються відкриті склади і слова зі збігом приголосних звуків. У таких випадках доцільно використо­вувати таблиці та слова, які складаються зі складів, що входять у таблиці. Наступними елементами корекції є розвиток умінь цілісно впізнавати слова, речення, тексти. Увесь цей словесний мате­ріал мусить бути адекватним зі складовою структурою слів, відповідно до сформованих у дитини оперативних одиниць читання.

 

У цій статті подані окремі зразки вправ, спрямованих на корекцію недосконалої навички читання в школярів із ЗПР та дислексією. За поданими зразками педагоги матимуть можливість значно розширити кількість таких корекційних завдань і користу­ватися ними при розвитку читацьких умінь і навичок не лише у дітей із дислексією, але і в усіх учнів школи інтенсивної педагогічної корекції.




Автор: Т.  Ф. Марчук,
ст. наук. співробітник лабораторії інтенсивної
педагогічної корекції Інституту спеціальної
педагогіки АПН України, канд. псих. наук

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити