Головна Корекція диcграфії Зміст і прийоми корекційної роботи з виправлення порушень писемного мовлення
Зміст і прийоми корекційної роботи з виправлення порушень писемного мовлення
Субота, 25 червня 2011, 20:09

 

Ефективність логопедичної роботи в значній мірі залежить від системності і послідовності логопедичних занять. Досвід корекційного навчання показує, що для подолання вад писемного мовлення найбільш доцільною є наступна послідовність логопедичної роботи. На початку роботи (І етап) слід приділити основну увагу подоланню недо­ліків фонетичної сторони мовлення, включаючи формування фонематичних уявлень. Потім (II етап), по мірі накопичення в учнів впорядкованих фонема­тичних уявлень та узагальнень, потрібно ліквідувати прогалини в розвитку лексики і граматичної будови мовлення. Після цього (III етап) розв'язуються завдання розвитку і вдосконалення зв'язного (контекстовного) мовлення. Цей поділ умовний. Він лише показує, який саме бік мовлення знаходиться в центрі корекційного впливу на певному відрізку роботи і який граматичний мате­ріал повинен залучатися до його реалізації.


Розглянемо методики логопедичної роботи з подолання вад писемного мовлення на різних етапах.



1. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ НА І ЕТАПІ КОРЕКЦІЇ


За програмою І етапу проводиться корекційна робота з дітьми, що мають порушення письма і читання, обумовлені фонетико-фонематичним недороз­витком і нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Для перших корекційна робота на цьому етапі завершується, а решта потребує продов­ження корекційних занять на II і III етапах навчання. Звичайно, у програмах для різних груп є відмінності, які визначаються особливостями діагнозу дітей і видом та глибиною мовленнєвих порушень. Такі доповнення і зміни врахо­вуються при плануванні, тому календарний план корекційної роботи склада­ється окремо на кожну групу. Граматичний матеріал має відповідати віку дітей і спиратися на рівень навчальних завдань.



Основні завдання І етапу.


1. Формування повноцінних уявлень про звуки мовлення, звуковий склад слова.
2. Розвиток навичок аналізу і синтезу.
3. Корегування дефектів вимови.
4. Удосконалення психологічних передумов для навчання:


 

  • виховання стійкої уваги, навичок спостереження;
  • розвиток здібностей до запам'ятовування навчальної інструкції;
  • розвиток уміння переключати увагу від одного виду навчальної діяль­ності до другого;
  • навчання самоконтролю.



5. Формування повноцінних навчальних навичок, а саме:   


  • активне осмислення навчального матеріалу;
  • визначення головного в роботі і вміння планувати засоби виконання завдань;
  • вміння працювати в заданому темпі;
  • вміння аналізувати власну діяльність;
  • застосування засвоєних знань та навичок в нових ситуаціях;
  • вербалізація всієї навчальної діяльності.



6. Розвиток пізнавальної діяльності учнів шляхом формування зв'язку між пройденим навчальним матеріалом та досвідом і уміннями дітей.

 

За допомогою засобів спеціальних логопедичних прийомів відбувається усунення дефектів звуковимови і формування повноцінних фонематичних уявлень. Ця робота проходить паралельно, і корекція звуковимови проводи­ться з таким розрахунком, щоб до часу відпрацювання того чи іншого звука на фронтальних заняттях дефектний звук був виправлений. На перших заняттях учні знайомляться із засобами спілкування, органами мовлення і їх роллю в процесі мовлення. Далі йде робота за темою "Мовлення і речення". В процесі роботи учні вчаться виділяти речення з мовного потоку. Звертається неабияка увага на оформлення речень на письмі і виділення їх меж інтонаційно в усному мов­ленні. Для цієї мети використовуються спочатку безприйменникові речення з 2-5 слів. У ході вивчення наступної теми "Речення і слово" учні вчаться по­діляти речення на слова, складати схеми речень. Поступово, і відповідно до віку, завдання ускладнюються. Дітям пропонується складати речення за схе­мою і відповідною кількістю слів, поширювати і скорочувати речення, скла­дати їх за малюнками тощо.


Наступна велика тема — "Звукоряд слова". Робота над нею починається з визначення місця певного звука в слові. Найлегше визначаються наголоше­ні голосні на початку слова (учень). Далі діти вчаться визначати послідовність звуків в ряду голосних (ау), потім в ряду — складі (он, ап). У подальшому логопед допомагає дітям навчитися виділяти перший звук, останній звук у тризвуковому слові. На наступних заняттях діти шукають зада­ний звук у словах, визначають місце певного звука. Ця робота проводиться з опорою на графічні схеми і з використанням фішок. А коли формування фонетичного аналізу і синтезу переводиться, хоча б частково, у мовний план, проводиться робота над визначенням кількості і послідовності звуків у слові, починаючи з тризвукових слів. В цей період доцільно давати дітям такі завдання:


  • "розсипати" слово на звуки;
  • "зібрати" слово із звуків — "Утвори слово";
  • полічити кількість звуків у словах;
  • відібрати серед малюнків ті, назви яких мають задану кількість звуків;
  • наростити слово;
  • знайти спільний звук у словах;
  • скласти ланцюжок із слів — гра "Телефон" (наприклад, лак — коло — осел і т. д.).



В наступній темі робота над звуками продовжується, але звертається ува­га на тип звука — голосний він чи приголосний. Спочатку працюємо над голосними звуками, при цьому уточнюється їх артикуляція і визначаються особливості вимови (вимовляємо вільно, можна співати). Насамперед іде робота над голосними І ряду: а, о, у, є, и. Діти вчаться виділяти голосні звуки в слові, знаходити їх місце. У разі необ­хідності проводиться диференціація голосних о — у, а — о, є — и і т. д. Вводиться поняття збігу голосних у словах. На звуковій схемі голосні по­значаємо кружечком. Робота над приголосними дещо схожа. Уточнюються особливості вимови приголосних (повітря проходить через перешкоди). Спочатку опрацьовуються тверді приголосні, які на звуковій схемі позначаються однією рискою. Дається поняття збігу приголосних в словах. Наступна робота — зі словами з 3,4,5 зву­ків різних конструкцій — де голосні і приголосні чергуються, або де є збіги. Обов'язково вказується на співвідношення кількості звуків та букв у словах. Виконуються завдання типу:

 

  • скласти схему слова;
  • відібрати малюнки, назви яких відповідають певній схемі;
  • складати слова за схемою;
  • підібрати відповідну схему (серед запропонованих) до почутого слова
  • скласти звукову доріжку. І, звичайно, робо­та над словом проходить не відокремлено, а слова вводяться в словосполу­чення, речення.



Наступним кроком є робота над розвитком складового аналізу і синтезу. При формуванні складового аналізу з опорою на допоміжні засоби пропону­ється, наприклад, відстукати слово по частинах (складах), назвати ці склади і порахувати їх кількість. В процесі розвитку складового аналізу в мовному плані робиться акцент на вміння виділяти голосні звуки в слові, ділити слова на склади (в слові стільки складів, скільки в ньому голосних звуків). Доцільним на цьому етапі будуть такі завдання:


  • поділити слова на склади і визначити їх кількість;
  • розкласти запропоновані малюнки на купки відповідно до кількості складів у їх назвах;
  • скласти слова з 1,2,3 складів;
  • скласти слова за першим складом;
  • додати склад і утворити нове слово (наприклад, ма —... — на);
  • переставити слова, щоб утворилось нове слово (наприклад, ва, со—сова).



Звертається особлива увага і на наголос. Діти вчаться виділяти в слові на­голошений склад і відповідно до цього подані вище вправи урізно­манітнюються. Тема "Диференціація твердих і м'яких приголосних" передбачає навчити дітей-логопатів розрізняти тверді і м'які приголосні на слух і відповідно позна­чати м'якість приголосних на письмі. Диференціація їх проходить шляхом співставлення артикуляції парних твердих і м'яких приголосних в складах, сло­вах. На звукових схемах м'які приголосні позначаємо двома зеленими риска­ми. Практика свідчить, що вивчення цієї теми є дуже важливим, тому що переважна кількість дітей-логопатів недостатньо відрізняє м'які приголосні на слух і тому не позначає, або позначає невірно, їх м'якість на письмі. Для по­значення м'якості приголосних на письмі використовуються букви, які позна­чають голосні II ряду— я, ю, є, ї, а також буква ь (м'який знак). Функція кожної букви в цьому випадку розглядається окремо і знову звертається ува­га на співвідношення звуків і букв (коли в слові є м'який знак, то звуків буде менше, ніж букв). Пропонується виконувати такі вправи:

  • написати склади з парними твердими і м'якими приголосними (на — ня, лу — лю, ме — мє і ін.);
  • вставити в слово потрібну букву (наприклад: у чи ю, або а чи я);
  • записати слова в 2 колонки: з твердим приголосним — в першу, а з м'яким приголосним — в другу.



Після вивчення кожної букви, що позначає м'якість приголосних на пись­мі, рекомендується давати невеличкі диктанти для закріплення і перевірки вивченого. У разі необхідності потрібно звертати увагу на те, що на початку слова і складу букви я, ю, є позначають два звуки. А буква ї — завжди позна­чає два звуки. Доцільно провести і окреме заняття з метою диференціації зна­чення букв я, ю, є в залежності від місця в слові. І знову необхідно звертати увагу на співвідношення звуків і букв у словах. Дуже ефективним і цікавим для учнів є завдання: записати слово буквами різних кольорів, які відповідають кольору звуків на звукових схемах (наприклад, маля). В цю ж тему включають і заняття з диференціації ьо — йо, ь — і. І лише потім переходимо до вивчення теми "Диференціація приголосних". Спочатку розглядається диференціація за дзвінкістю і глухістю, уточнюється різниця у вимові парних дзвінких і глухих приголосних, а саме, в положенні голосових зв'язок. На одному занятті розглядається одна пара звуків. Можна застосувати такі види робіт: підняти картку [1], якщо чуєш в слові дзвінкий приголосний звук, і картку [2], якщо глухий;

 

  • розкласти малюнки на 2 купки, відповідно до наявності звуків у їх назвах;
  • вставити у слова звук, а на письмі — букву, що відповідає позначці (<ело,—има) тощо.



У разі необхідності проводиться робота з диференціації приголосних зву­ків за місцем творення і за способом творення. Ось такі основні теми І етапу. Звичайно, зміст, методи і прийоми логопе­дичної роботи можна підбирати відповідно до діагнозу, особливостей і можливостей кожної групи. Після завершення І етапу логопедичних занять учні уточнюють і закріплюють правильну вимову звуків, оволодівають нави­чками звукового аналізу і синтезу. Учні із загальним недорозвитком мовлення переходять на II етап, на відмі­ну від учнів, що мали лише фонетико-фонематичний недорозвиток і протягом цього етапу усунули недоліки писемного і усного мовлення.


2. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ НА II ЕТАПІ КОРЕКЦІЇ


Закріплення звукової сторони мовлення і усвідомлене виділення звуково­го складу слова створює позитивні умови для подальшого вдосконалення усного і писемного мовлення. Формування морфологічних уявлень складає найважливіший елемент цього процесу. Саме на цій основі розв'язуються найбільш суттєві завдання даного етапу роботи.


1) Уточнення значень знайомих слів і збагачення словника шляхом:


а)  накопичення нових слів з різних частин мови;
б)  вміння користуватися навичками словотворення за допомогою афіксів.


2) Розвиток і вдосконалення граматичної будови мовлення.
3) Навчання активно використовувати в мовленні синоніми, антоніми тощо.


Засвоєння дітьми різних способів словотворення складає найважливіший елемент роботи на II етапі корекційного навчання у ході подолання вад писем­ного мовлення. Цьому етапу надається велике значення, адже саме тут здій­снюється сприймання і розрізнення значимих частин слова. В учнів формується спостережливість, здатність співставляти слова за їх будовою, виділяти і порівнювати різні елементи в декількох словах. Якщо у окремих учнів протягом І етапу корекційної роботи не вдалося поставити, закріпити та віддиференціювати звуки, то під час планування занять з цими дітьми, поряд з роботою на загальну тему, слід пропонувати спеціальні за­вдання із формування фонематичних процесів та уявлень про звуко-складовий склад слова. Ознайомлення з темою "Будова слова" розпочинається з кореня — голов­ної смислової частини слова. На логопедичних заняттях учні уточнюють свої знання про корінь слова, вчаться виділяти корінь і визначати його смислове значення. В процесі роботи школярі вчаться підбирати споріднені слова за змістом з ряду однокореневих слів (наприклад: вода, водити, підводний); вдо­сконалюють вміння підбирати спільнокореневі слова за заданим коренем і уточнюють їх значення; відшукують спільнокореневі слова в тексті; вводять їх в речення. Наступна тема — "Суфікс". На логопедичних заняттях діти вивчають творення слів за допомогою суфік­са. А також уточнюють поняття про суфікс і усвідомлюють роль суфікса у творенні слів з новим значенням або новим відтінком у значенні. Учні вчаться визначати суфікси в словах і, що найголовніше, утворювати слова з новим значенням, зі зменшувальним і пестливим відтінком у значенні за допомогою відповідних суфіксів. Суфіксальним способом учні утворюють слова — від­тінки кольорів, слова — назви професій людей тощо. Утворені слова вводять­ся в речення і словосполучення з метою уточнення їх значень, адже значення слів пізнається, головним чином, у контексті. Здійснення цієї роботи тісно пов'язане з розвитком у дітей усного і писемного зв'язного мовлення. Робота над префіксом починається з того, що ця морфема виділяється шляхом порівняння спільнокореневих слів з різними префіксами. Порівнюю­ться значення поданих слів, встановлюється функціональне значення префік­са, виявляється відношення між значенням і формою слова. Підсумком цієї роботи є висновок про те, що префікс змінює зміст слова, отже, це також словотворча морфема. Для виконання можна запропонувати такі завдання:


  • скласти декілька слів з префіксами (наприклад: при-, з-, від-);
  • скласти словосполучення, вибираючи з дужок слово з відповідним префіксом (машина (доїхала, від'їхала) від хати);
  • вставити необхідні за змістом префікси (... висла темна хмара) тощо.



Обов'язково наголошується на диференціації префікса і прийменника, тому що такі помилки, як написання разом прийменника зі словами, або — окремо від слова, досить часто трапляються у дисграфіків. Для цього необхідно уточ­нити значення префікса і прийменника, звернути увагу на відмінність в їх на­писанні відносно слова (префікс — частина слова, пишеться разом зі словом; прийменник — частина мови, окреме маленьке слово, пишеться окремо від іншого слова). Доцільні такі завдання:


  • записати речення, розкривши дужки ((за) йшов (за) товаришем);
  • підібрати відповідний до змісту префікс чи прийменник (доплисти ... берега);
  • ввести словосполучення такого типу в речення і т. д.



Після виконання кожного із завдань логопедом проводиться перевірка, в процесі якої учні пояснюють свої дії, спираючись на аналіз складу слова. Вони виділяють і порівнюють морфеми, встановлюють зв'язок між значенням і формою слова, аналізують речення і сполучення слів з прийменниками. Наступні заняття є підсумковими по темі "Будова слова". Мета їх — узагальнити слова, закріпити учбові дії, необхідні для повноцінного засвоєння граматичних понять про будову слова і значення морфеми, розвиток зв'язного мовлення. Завершальні заняття II етапу присвячуються темам "Антоніми", Синоніми", "Омоніми". Мета їх — уточнити значення термінів, показати їх роль у збагаченні та урізноманітненні української мови взагалі і особистого мовлення кожної людини. Діти усвідомлюють значення термінів:


синоніми        (корені різні, а зміст — подібний)
антоніми        (корені різні, а зміст — протилежний)
омоніми        (корені однакові, але зміст — різний).


Учні відшукують синоніми, антоніми, омоніми у текстах, поширюють 1 Урізноманітнюють за їх допомогою свої речення і мовлення взагалі. А робота над омонімами розвиває вміння вдивлятися в контекст і розуміти його. Отже, протягом II етапу логопедичних занять з дітьми, які мають порушен­ня письма і читання, обумовлені НВЗНМ, учні продовжують удосконалювати звукову сторону мовлення і засвоювати граматичні поняття, що відносяться до морфемної будови слова, встановлюють відношення між значенням і формою слова. На цій основі школярі оволодівають способами словотво­рення, що в свою чергу є необхідною умовою уточнення і збагачення слов­никового запасу.


3. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ НА ІІІ ЕТАПІ КОРЕКЦІЇ


Накопичення фонетичних та морфологічних узагальнень і впорядкування на цій основі мовних засобів (вимова, словник, граматична будова) дозволяє перейти на III етап корекції вад писемного мовлення до роботи із розвитку й удосконалення зв'язного (контекстового) мовлення. Найважливішим елемен­том цього удосконалення на логопедичних заняттях є робота над реченням, в процесі якої збагачується словник, удосконалюється вимова і граматична будова мовлення. Завдання III етапу:


  • уточнення смислового значення слова у фразі (від якого слова залежить, до якого відноситься);
  • уточнення уявлень про закінчення і його роль у визначенні функцій і місця слова у фразі;
  • закріплення вміння дотримуватися послідовності закінчених смислових одиниць у ході складання речень і текстів.



Розпочинається робота з теми "Частини мови". В ній уточнюються і закріплюються поняття "слова-предмети", "слова-дії", "слова-ознаки". Логопед розвиває у дітей уміння виділяти ці слова в реченні. Для цього застосовують такі вправи:


  • - складання словосполучень за схемами
  • - відбір дії за малюнком, складання графічної схеми речення;
  • - виділення головних членів речення.



Робота над текстом, яка проводиться протягом всього етапу, особливо складна для дітей, що мають порушення письма і читання, і тому потребує тривалої попередньої підготовки. Під час вивчення даної теми пропонуються такі види роботи над текстом:

  • скласти план неважкого тексту;
  • робота з деформованим текстом;
  • записати кінцівку тексту за його початком.



Розділ "Зв'язок слів у реченні" передбачає проведення 15-20 занять. Пер­ші 5-6 занять відводяться на тему: "Узгодження". Спочатку розглядається узго­дження іменника з дієсловом, потім узгодження іменника з прикметником, дієслова з особовими займенниками. При цьо­му діти спостерігають за зміною закінчень слів у зв'язку із зміною іменника і дієслова. Учням пропонуються такі вправи:


  • змінювати дієслова за родами;
  • замінити 2 речення одним, використовуючи узагальнення (Дівчинка їла суп. Хлопчик їв суп — Діти їли суп);
  • "вилікувати текст", замінюючи іменники займенниками так, щоб не було повторів;
  • складати словосполучення за схемами (ПО, П А)і вводити їх у речення;
  • поширювати речення;
  • встановлювати зв'язки між словами в реченні тощо.



Два-три заняття відводиться на закріплення теми, під час якого діти тренуються у підборі смислових одиниць і фраз в тексті, вчаться правильно сприймати контекст і відображати його в плані, складати план тексту, переказувати і записувати його з використанням плану. В процесі роботи над планом діти навчаються визначати тему висловлювання, відділяти головні думки від вторинних, будувати свої повідомлення в логічній послідовності. При цьому велику увагу слід приділяти розвитку в дітей різних прийомів розумової обробки матеріалу: поділ матеріалу за змістом на окремі частини; виділення смислових опорних пунктів; складання плану переказу і т. д. Необхідно вчити учнів користуватися планом в своїй практичній діяльності, зокрема, відповідати за планом. Така робота проводиться протягом всього етапу. На тему "Керування" відводиться 4-6 занять, протягом яких проходить корекція взаємозв'язку слів в конструкціях різних відмінків. Під час закріплен­ня діти здобувають практичні навички вживання в мовленні конструкцій різ­них відмінків (особливо Р. в. і М. в.); складання словосполучень різних видів і включення їх в речення; виділення з речень певних мовних конструкцій; по­ширення тексту; роботи з дефотекстами; складання розповідних, питальних і окличних речень. В плані роботи над текстом опрацьовується зашифрова­ний текст (речення в тексті не закінчені); складаються оповідання за даними словосполученнями різного виду, за питаннями та планом. Третім етапом завершується система корекційної роботи із виправлення недоліків писемного мовлення. Але я ще хочу описати логопедичну роботу з подолання оптичної дисґрафії. В практиці оптична дисграфія зустрічається як самостійне порушення, але найчастіше — в поєднанні з іншими видами дисграфій. Корекційна робота із подолання оптичної дисґрафії має свої специфічні напрямки:


  1. Формування зорового сприймання та впізнавання кольору, форми і роз­ міру. Здійснюється шляхом виконання різних завдань на впізнавання букви з ряду інших; уточнення уявлень дітей про форму, колір і величину шляхом підбору фігур певного кольору, форми та величини серед інших.
  2. Розширення об'єму і уточнення зорової пам'яті.
  3. Формування просторових уявлень, що включають орієнтацію у власному тілі і в навколишньому середовищі. Особлива увага звертається на уточнення просторового розташування фігур і букв.
  4. Розвиток зорового аналізу й синтезу в процесі визначення подібного і різного між схожими графічними зображеннями та буквами.



Паралельно проводиться робота над мовним позначенням цих просторо­вих відношень, над розумінням і вживанням прийменникових конструкцій, прислівників. Для кращого засвоєння букв, що змішуються, вони співвідно­сяться із подібними предметами, а диференціюються в такій послідовності: диференціація окремих букв, букв у складах, словах, реченнях, тексті. Порів­няння букв проводиться з максимальним використанням різних аналізаторів.


 

Додати коментар


Захисний код
Оновити