Головна Дизартрія Стан розвитку сукцесивних та симультанних синтезів у дітей з дизартрією у молодшому шкільному віці
Стан розвитку сукцесивних та симультанних синтезів у дітей з дизартрією у молодшому шкільному віці
Понеділок, 06 червня 2011, 17:12

Узагальнюючи результати з дослідження Шведи Л.В. на сформованість симультанних та сукцесивних синтезів у першокласників з дизартричними порушеннями можна зазначити що деякі завдання, які спрямовані на визначення стану сформованості симультанних та сукцесивних синтезів викликали значні труднощі у дітей з дизартричними порушеннями при їх виконанні, а деякі завдання діти навпаки виконували легко.



Так, при виконанні завдань, спрямованих на дослідження симультанного виду синтезу на його перцептивному рівні діти правильно виконували такі завдання: назвати своє прізвище, ім'я, імена рідних, місто, вулицю, номер будинку, в якому живе дитина; впізнання реалістичних предметних зображень, відтворення співвідношення обох рук за педагогом (вертикально, горизонтально, сагинально). Проте деякі першокласники при виконанні цих завдань відчували труднощі і не відразу давали відповідь на поставлені педагогом запитання. Складними для виконання виявилися завдання,   спрямовані на зазначення стану зорового гнозису: впізнання схематичних предметних зображень, виділення фігур з однорідного фону (проба Рево д'Аллона), називання контурно-зображених предметів, накладених один на одного (фігура Поппельрейтера). Під час виконання цих завдань діти не могли назвати всі предмети, що зображені на малюнку, називали   назви зайвих предметів. Виникали труднощі під час відтворення дітьми геометричних фігур за зразком. При цьому вони    змішували напрями і неправильно передавали відношення   елементів,   які входять до складу цих фігур. В завданні на знаходження відмінностей між двома дзеркально розташованими    ялинками діти не помічали відповідних елементів. Значних труднощів діти зазнавали під час завдань на перевертання запропонованої фігури з наступним замалюванням її образу.


При цьому діти не могли змінити її просторову орієнтацію, зберігаючи всі відношення відповідних елементів. Також діти відчували значні труднощі у розрізненні пальців своєї руки за назвами та розрізнення правої і лівої сторони, більшість дітей не досить чітко орієнтувалися в частинах свого тіла та правій-лівій частині тіла педагога. Труднощі у дітей виявляли і під час завдань на відтворення положення рук педагога, який стоїть обличчям до дитини (проба Г.Хеда). Труднощі виникали в завданнях на праксис пози руки, повертання подумки геометричної конструкції за годинниковою стрілкою і адекватне знаходження її просторової орієнтації серед інших. Значні труднощі відмічалися при копіюванні зразка столу, оскільки більшість дітей, не дивлячись на чисельні спроби, невірно розміщували ніжки столу. Недоліки орієнтації в просторі виявлялися у труднощах під час виконання завдань на зображення схем просторових відношень: плану кімнати або плану шляху з групи до спортивного майданчика. Так, під час виконання цього завдання діти зображали план кімнати під керівництвом педагога, а більшість дітей взагалі відмовлялися від виконання цього завдання. Складними для виконання виявилися завдання на знаходження положення двох стрілок, що тотожне заданому. Завдання на зображення стрілки на годиннику більшість дітей виконували його після виконання його педагогом, або взагалі відмовились від виконання.


Складними для першокласників з дизартричними порушеннями є завдання на встановлення локалізації звуку в просторі. Так, коли звук лунав знизу, діти відповідали, що звук вони почули вгорі або збоку. В деяких випадках діти взагалі не могли встановити де лунає відповідний звук. Подібні труднощі виникали у першокласників і під час сприймання складного малюнку, зміст якого може бути зрозумілим завдяки співставленню деталей, читання тексту, пози, виразу обличчя. Під час виконання цього завдання більшість дітей звертали увагу на незначні деталі, які не розкривали основного змісту малюнку. На мнестичному рівні найбільш простими для виконання були такі завдання: запам'ятовування чотирьох предметних малюнків,    що пропонуються педагогом, з наступним їх відшукуванням серед іншої групи малюнків; відбирання з набору малюнків тих, що відповідають сюжетному малюнку, розглянутому дитиною і перевернутого педагогом зображенням донизу. Саме під час виконання завдань такого типу діти найменше допускали помилок і майже не використовували педагогічної допомоги. Більш складними завданнями для дітей з дизартричними порушеннями виявились завдання, які вимагали запам'ятовування порядку геометричних фігур, з наступним їх називанням; відтворення групи геометричних фігур; відтворення ряду малюнків у заданій послідовності після його переміщення. Більш складними виявилися завдання, що вимагали розподілу уваги: визначення кількості квадратів, трикутників та кіл, що послідовно, один за одним, педагог складає в стопку, та називання по пам'яті предметів, зображених на малюнку та їх кількості. Частина дітей під час виконання цих завдань відмовлялись від виконання або повторювали правильну відповідь педагога.


Найбільші труднощі відмічалися при повторенні ізольованих слів та словосполучень. Як правило діти з дизартричними порушеннями не робили пауз при повторенні окремих слів; слова діти вимовляли цілісно, на одному диханні. Слова складні за структурою діти також не могли схопити відразу, в цілому, тому, в результаті, спостерігалися пропуски звуків та цілих складів: (пантофлі - тофлі, молоток — моток, трактор — тратор). Проте, слід відмітити, що діти вже після третього повторення педагогом складних слів вимовляли ці слова правильно, з відповідним наголосом.    Помилки спостерігалися у дітей і при повторюванні словосполучень. Так, діти замінювали слова іншими словами близькими за значенням: (зелений м'яч, синя кулька — зелений м'яч, синій шарик, білий аркуш — білий листок, похмуре небо - сіре небо). Значних труднощів діти з дизартричними порушеннями відчували при відтворенні змісту оповідання, прочитаного педагогом. Під час переказу більшість дітей використовували прості у логіко-граматичному відношенні конструкції, в яких чітко проявлялись труднощі, що пов'язані із знаходженням потрібного слова, що проявлялося у появі вербальних замін. Так, діти відчували значних труднощів при виконанні тих завдань, які вимагали встановлення причинно-наслідкових зв'язків, діти не могли встановити послідовність подій і визначити що було раніше.


Складними виявились завдання на розуміння речень, що мають інвертовану конструкцію, в яких треба показати на малюнку, де хлопчик читає книгу, а де книга прочитана хлопчиком. Труднощі діти відчували і при розумінні речень з дистанційною конструкцією, наприклад, в реченні "Сірий на дивані лежить кіт" більшість дітей не розуміли про кого в реченні йде мова. Труднощі у дітей виникали і при здійсненні умовиводу за серією сюжетних малюнків. У деяких дітей спостерігалася схильність до побудови багатослівних висловлювань. Труднощі у частини першокласників виникали і під час читання букв, складів, слів, фраз. Легко читаючи ізольовані букви, діти не могли плавно прочитати склад чи слово, тому читання мало скандований вигляд і полягало в складанні букв в одне слово. Також труднощі в усіх дітей виникали під час складання деформованих слів та речень. Діти не могли сприйняти велику кількість букв чи слів, тому більшість учнів повторювали відповідь педагога, або закінчували слово, яке він розпочав. Труднощі в більшості дітей виникали і під час обрахункових операцій. Добре впізнаючи окремі цифри, діти допускалися помилок під час називання багатозначних чисел. Вади обрахункових операцій чітко проявлялися під час вдавання або віднімання чисел подумки. Тому більшість учнів здійснювали операції рахунку за допомогою співставлення числа з відповідною кількістю предметів.


Отже, підсумовуючи вищесказане, слід зазначити, що у першокласників з дизартричними порушеннями недостатня зрілість симультанного виду синтезу призводить до труднощів в орієнтації у просторі, вад рахунку, значні труднощі виникають в розумінні складних логіко-грамаичних конструкцій, до вад читання та письма. Недостатня зрілість сукцесивного синтезу у першокласників з дизартричними порушеннями. Характерним для більшості дітей є помилки на письмі. Спостерігаються зайві елементи букв, зайві додавання букв чи складів, пропуски букв. Більш складним для дітей виявилось записування серії букв, слів під диктовку та записування речень. Так, у дітей спостерігались труднощі, що виявлялись в пропусках букв, втрати порядку,   в перестановках. Складним для учнів виявилось розв'язування задач, що містять дві, три дії. Так, легко виконуючи задачі на одну дію, діти не виконували задачі більш складного типу, що свідчить про неможливість зберегти внутрішню схему дії. У більшості першокласників з дизартричними порушеннями виникали труднощі в самому розумінні умови задачі, про що свідчила відмова від подальшого її виконання. Отже, в першокласників з дизартричними порушеннями недостатня зрілість сукцесивного виду синтезу призводить до вад організації серійної послідовності ритмічних та тональних мелодій, серійної організації мовленнєвого висловлювання та математичного обчислення, переключення напряму мисленнєвого процесу з одного виду діяльності на інший. Узагальнивши якісні показники виконання діагностичних завдань першого класу учнями з дизартричними проявами можна виділити основні вади, які сконцентровані на симультанних та сукцесивних синтезах. Перцептивний рівень (Симультанний синтез):


 

  • труднощі у наданні руці чи пальцям відповідних поз (відтворення положення рук педагога, який стоїть обличчям до дитини проба Хеда, відтворення пози руки з витягнутими трьома пальцями);
  • труднощі у відтворенні співвідношення обох рук у просторі: горизонтально, вертикально, сагинально;
  • конструктивна апраксія (труднощі у відтворенні за зразком геометричні фігури, відтворити заданий візерунок);
  • труднощі у просторовому розміщенні елементів предмету;
  • вади зорового гнозису, важко виділяють фігури з однорідного фону, контурні силуети, фігури накладені один на одні);
  • труднощі у перевертанні подумки запропонованої фігури з наступним замалюванням її образу;
  • труднощі у відтворенні заданої конструкції (елемент проби Кооса).
  • не можуть зобразити стрілки на годиннику;
  • труднощі у встановленні локалізацію звуку у просторі;
  • не знаходять різниці між двома дзеркально розташованими фігурами;
  • труднощі у повертанні подумки геометричної конструкції за годинниковою стрілкою і адекватне знаходження її просторової орієнтації серед інших;
  • труднощі у впізнанні та написанні цифр і букв, що розрізняються просторовим відношенням;
  • труднощі у розрізненні дитиною пальців своєї руки за назвами та розрізнення сторін тіла (право-ліво);
  • неспроможність зобразити схеми просторових відношень (плану кімнати, плану шляху з групи до спортивного майданчика);



Сукцесивний синтез:


  • не утримують заданого порядку рухів пальців та послідовної зміни пози рук;
  • не можуть правильно відтворити рухи за тактильним зразком;
  • рухова діяльність супроводжується нечіткістю рухів, добавлянням зайвих рухів;
  • труднощі у відтворенні ритмічного малюнку за зразком та мовленнєвою інструкцією;
  • труднощі під час креслення ліній, що послідовно змінюються;
  • недосконало вимовляють ряди звуків, складів, слів;
  • труднощі в переключенні з однієї серії складів на іншу, з однієї серії слів на іншу;
  • утруднення у відтворенні автоматизованого ряду прямо і обернено;
  • складнощі у визначенні порядку звуків у словах;
  • труднощі у виконанні серійних інструкцій (гублять відповідні елементи, переставляють місцями);
  • труднощі у відтворенні артикуляційних рухів.



Мнестичний рівень (Симультанний синтез). Мають труднощі у:


  • запам’ятовуванні порядку геометричних фігур, що пред'являються з наступним їх називанням;
  • запам'ятовуванні чотирьох предметних малюнків, що пропонуються педагогом, з наступним їх відшукуванням серед іншої групи малюнків;
  • відтворенні ряду малюнків у тій їх послідовності, що була до переміщення цих малюнків педагогом;
  • відтворенні групи геометричних фігур по пам'яті;
  • визначенні кількості квадратів, трикутників та кіл, що послідовно, один за одним, педагог складає в стопку;
  • називанні по пам'яті предметів, зображених на малюнку, та їх кількості (малюнок після розгляду його дитиною прикритий аркушем паперу);
  • відтворенні у запропонованій педагогом послідовності ряду слів;
  • відтворенні речень, запропонованих педагогом;
  • відтворенні ряду словосполучень у послідовності, запропонованій педагогом;
  • згадуванні и називанні п'яти днів, не називаючи чисел та назви днів (позавчора, вчора, сьогодні, завтра, післязавтра);
  • переказі оповідання прочитаного педагогом (спостерігається тенденція до використання простих конструкцій).



Сукцесивний синтез. Мають труднощі при:


  • повторенні серії чисел;
  • повторенні ряду слів;
  • запам'ятовуванні і відтворення одночасно пред'явлених двох серій слів;
  • відтворенні по пам'яті малюнків парами;
  • називанні по пам'яті предметів, зображених на двох малюнках серіями (по три малюнки);
  • запам'ятовуванні і виконання серійних інструкцій, що складаються з декількох елементів;
  • відтворенні по пам'яті назв предметів, зображених на малюнках;
  • заучуванні вірша;
  • повторенні речень, що мають різну довжину та конструкцію;
  • відтворенні по пам'яті змісту оповідання, прочитаних педагогом один за одним.



Інтелектуальний рівень мультанний синтез:

  • несформованість розуміння граматичних конструкцій, що проявляється в нерозумінні фраз, що мають дистанційну та інвертовану конструкцію;
  • труднощі у встановленні відношень навіть у простих конструкціях;
  • недостатня сформованість операцій мовленнєвого мислення (малювання геометричних фігур за інструкцією, вказування предметом на предмет);
  • труднощі у розумінні складних логіко-граматичних конструкцій (встановлення того, який з двох прапорців менш світлий, встановлення того, який з кружечків більший за червоний і менший за синій);
  • труднощі розуміння співвідношень із серії Берта (встановлення того, хто намалював, встановлення відношення хто вищий за всіх);
  • труднощі класифікації предметів за формою, за логічними категоріями
  • труднощі у встановленні зайвого слова, або яке слово підходить;
  • утруднення у розташуванні слів у порядку підсилення позначеного явища;
  • нерозуміння антонімів та синонімів;
  • складнощі у скороченні речень шляхом використання узагальненого слова;
  • труднощі у встановленні причинно-наслідкових зв'язків.



Сукцесивний синтез:


  • труднощі у підборі словесних асоціацій (неприємні речі, цікаві, сумні речі червоні речі);
  • труднощі при переході до послідовних інтелектуальних операцій;
  • нестійкість задумів, швидко забувають про що йде мова;
  • труднощі в утворенні граматичних структур  з відповідними прийменниками;
  • труднощі у закінченні речень різними варіантами кінцівок;
  • закінчують речення, що відтворюють прості причинно-наслідкові зв'язки;



Зв'язне мовлення Симультанний синтез:


  • при відтворенні фраз спрощують їх, називаючи лише головні члени речення;
  • заміни назв предметів описом його функціонального призначення;
  • тенденція до багатослівних висловлювань, що не стосується власне висловлювання;
  • мають уповільнений темп мовлення;
  • у переказі спостерігається тенденція до використання простих логіко-граматичних конструкцій;
  • використовують побічні асоціації, що не стосуються власне завдання;
  • не сформованість системи зв'язків та відношень в реченні.



Сукцесивний синтез:


  • заміна єдиної фрази одним словом;
  • недостатньо сформована схема фрази;
  • спостерігається розірваність фрази та пошуки відповідного слова;
  • заміни відповідних слів іншими словами відповідного категоріального апарату;
  • відсутність зв'язного та цілісного висловлювання;
  • труднощі у складанні оповідання за малюнком та серією малюнків;
  • труднощі в придумуванні назви до оповідання;



Писемне мовлення


  • труднощі у одночасному сприйманні значного обсягу елементів (слів, букв), що появляються в нездатності скласти деформовані слова та речення;
  • відсутність плавного читання, побуквенне читання;
  • труднощі при читанні і написанні багатозначних цифр, що проявляється в перестановці та пропусках відповідних елементів;
  • вади об рахункових операцій; труднощі у вирішенні прикладів на дві дії;
  • труднощі при здійсненні оберненого рахунку.



Сукцесивний синтез:


  • втрата послідовності при написанні серії букв, слів (спостерігаються пропуски та перестановки), при достатньо правильному написанні ізольованих букв, слів, складів;
  • труднощі при написанні речень, спостерігається втрата елементів речення, перестановки елів, пропуски букв;
  • виконуючи задачі на одну-дві дії, діти майже не можуть виконати задачі на три-чотири дії;
  • труднощі в переключенні на інші математичні операції.

 

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити