Головна Діагностика Первинний збір інформації в дослідженні стану сформованості мовленнєвої діяльності молодших дошкільників із НЗНМ.
Первинний збір інформації в дослідженні стану сформованості мовленнєвої діяльності молодших дошкільників із НЗНМ.
Четвер, 02 червня 2011, 10:10

«Щоб правильно визначити й ефективно впли­нути на мовленнєвий дефект, вибрати найбільш раціональні та економічні шляхи його подолання, необхідно вміти виявляти характер мовленнєвих порушень, їх глибину і ступінь, уміти аналізувати, які компоненти мовленнєвої системи є задіяними».


Первинний збір інформації надзвичайно важ­ливий у дослідженні стану сформованості мовлен­нєвої діяльності дітей, які мають системні пору­шення мовлення, зокрема загальний недорозвиток мовлення — ЗНМ. Саме збір анамнестичних даних, спостережен­ня під час різних видів діяльності за дітьми, які практично не говорять, виконання до­шкільниками невербальних завдань дає змогу вчителеві-логопеду виявити основну причину порушення, відмежувати первинні вади від вторинних. Діти четвертого року життя, які вперше прихо­дять до дошкільного навчального закладу компен­суючого типу, потребують тривалішого та деталь­нішого обстеження порівняно з дошкільниками-новачками, старшими за віком. Первинний збір інформації є досить складним процесом і включає такі підрозділи:


  • збір анамнестичних даних;
  • індивідуальні бесіди з дітьми, батьками та пе­дагогами;
  • спостереження за дошкільниками під час різ­них видів діяльності, режимних моментів, з'ясування стану сформованості в дітей нави­чок самообслуговування, вивчення результатів їхньої діяльності (малюнків, аплікацій, предме­тів ліплення);
  • аналіз отриманих результатів.



Збір анамнестичних даних відбувається шля­хом цілеспрямованих бесід із батьками у вигляді структурованих інтерв'ю, які підтверджуються та доповнюються медичними довідками (невропатоло­га, психіатра, отоларинголога, офтальмолога). Нами здійснено аналіз особових справ дітей і проведе­них бесід, що дозволило визначити найтиповіші ендогенні й екзогенні фактори в перинатальний, натальний та постнатальний періоди розвитку, які здійснюють негативний вплив на формування як центральної нервової системи (ЦНС) загалом, так і мовленнєвого розвитку зокрема. За даними по­рівняльного аналізу, якщо у 80-ті рр. XX ст. най­поширенішими причинами мовленнєвих вад були генетичні фактори та родові травми (Н. С. Жукова, О. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева та ін.), то останнім часом збільшується тенденція до зростання показ­ників появи токсикозів у другій половині вагітнос­ті, а також гіпоксій та асфіксій. Важливою для визначення стану мовленнєвого розвитку ди­тини на час обстеження є така інформація:


а) коли саме з'явилися в мовленні дитини гуління, лепет, окремі слова;
б) як поповнювався словниковий запас;
в) у якому віці з'явилося фразове мовлення;
г) чи не переривався мовленнєвий розвиток — якщо переривався, то в якому віці, за яких обставин, як довго дитина не розмовляла, чи досягла початкового рівня;
д) яка увага приділялася розвитку мовлення з бо­ку дорослих; форсувався мовленнєвий розвиток чи протікав стихійно;
е) мовне оточення дитини — наявність у сім'ї двомовності, діалектної лексики, спотвореної вимови.


Якісне формування мовленнєвої діяльності ви­значається ступенем зрілості ЦНС і значною мірою залежить від особливостей взаємодії дитини із зо­внішнім світом. На значущість соціальної ситуації розвитку, тобто зв'язок психічного розвитку із впли­вом навколишнього середовища, неодноразово вка­зував Л. С. Виготський, адже мовне середовище спіл­кування, у якому перебуває дитина, значно впливає на гармонійне формування її мовленнєвої функції. Нами були виділені групи дітей відповідно до мовного сере­довища їхнього близького оточення (рис. 1):


  • 1 група — одномовне середовище;
  • 2 група — двомовне середовище;
  • 3 група — суржик мов;
  • 4 група — дефіцит мовленнєвого спілкування;
  • 5 група — психосоціальна депривація, що вияв­лялася у відсутності чи недостатності вербаль­них, емоційних контактів дитини з однолітками та дорослими.



Як показали результати нашого дослідження, мовленнєвий розвиток переважної більшості ді­тей відбувався зі значним запізненням: гуління з'являлося лише після 8 міс, лепет — після ро­ку, перші слова — після двох років, збагачення словникового запасу відбувалося повільно і пере­важно на рівні імпресивного мовлення, фразове мовлення зазначеної категорії дітей не сформоване взагалі чи складається з окремих, граматично не пов'язаних між собою слів. Мовленнєвий розви­ток переривався в 16,0% дітей унаслідок сильних психотравм (хірургічні втручання, переїзди, пере­ляк), після яких лише 4,0% дошкільників досягли початкового рівня. Індивідуальні бесіди з дітьми, батьками та педагогами проводяться з метою отримання додат­кової інформації для первинного з'ясування обсягу наявних мовленнєвих навичок у дошкільників гру­пи. Бесіда з кожною дитиною зокрема відбувається з метою встановлення контакту з нею, виявлення загального рівня її розвитку, формування уявлень щодо обсягу словникового запасу, чіткості, темпу та плавності мовлення. Так, спілкування дає змогу приблизно зорієнтуватися в тому, наскільки на мо­мент обстеження дитина оволоділа звуковимовою та фразовим мовленням. У ході бесіди з'ясовується, якими саме відпо­відями  користується  дошкільник  (однослівними чи фразовими), наскільки ці відповіді правильні за змістом, як оформлені окремі слова та речення (граматично й фонетично), чи не прислухається ди­тина, чи добре вона чує запитання, чи не перепитує по кілька разів. Запитання добираються з урахуванням віку та індивідуальних особливостей дітей:


  • Як тебе звати?
  • Ти знаєш, скільки тобі років?
  • Які в тебе є іграшки?


Уже після першої зустрічі з дошкільником формуються певні уявлення щодо повноти, зро­зумілості, темпу, плавності мовлення, первинне орієнтування в тому, наскільки правильно дитина оволоділа звуковимовою, які відхилення від норми присутні в її мовленні. Важливими є відомості про можливості комунікації молодших дошкільників із ЗНМ, адже саме потреба в спілкуванні забезпе­чує розвиток повноцінної особистості (К. Бюлер, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, А. Б. Коваленко, М. І. Лісіна та ін.). Б. Д. Паригін у своєму дослідженні визначає такі структурні компоненти спілкування:


  • суб'єкт спілкування;
  • засіб спілкування;
  • потреби й мотиви спілкування;
  • способи взаємодії;
  • результати спілкування.



Проаналізуємо стан сформованості кожного зі структурних компонентів спілкування в дітей чет­вертого року життя із ЗНМ порівняно з дошкіль­никами, що мають нормальний мовленнєвий роз­виток (НМР).


Засоби спілкування в дітей


Засоби спілкування в дітей із НМР є вербаль­ними — дошкільники, спілкуючись із ровесниками та дорослими, активно використовують поширені форми зв'язного діалогічного мовлення. Як пока­зали результати нашого дослідження, лише 48,0% дітей четвертого року життя із порушеним мовлен­нєвим розвитком (ПМР) користуються вербальни­ми засобами спілкування, переважна ж більшість дітей із ЗНМ спілкується невербально, замінюючи мовлення вказівними чи заперечливими жестами, активною мімікою. Навіть діти, які володіють за­родками загальновживаного мовлення і можуть го­ворити, досить часто користуються паралінгвальними засобами, уникаючи мовлення. Деякою мірою це було обумовлено неправильною поведінкою батьків стосовно дітей. Так, наприклад, Антон К. (3,5 р.), показуючи мамі на м'ячик, що лежить на шафці, починає вередувати: хитає головою, тупає ногами, підстрибує. Мати, натомість аби запитати, що хоче дитина, спонукаючи хлопчика до відповіді, мовчки віддає йому м'ячик. Сприятливий момент для спіл­кування матері та дитини виявляється втраченим.


Потреби й мотиви спілкування


Потреби й мотиви спілкування становлять осно­ву комунікації та визначають форму спілкування. У дошкільників із НМР переважають ситуативно-ділова та позаситуативно-пізнавальна форми спіл­кування, адже мотиваційним підґрунтям комуні­кації на четвертому році життя стають стосунки з дорослими як джерело багатоваріативних спосо­бів самостійної та спільної діяльності, партнерства в грі. Нами було з'ясовано, що, на відміну від дітей із НМР, у молодших дошкільників із ЗНМ пере­важає ситуативно-особистісна форма спілкування (40,0%), коли стосунки з дорослими проявляються лише як потреба захисту чи допомоги.


Способи взаємодії


Способи взаємодії, якими користуються до­шкільники, значною мірою визначаються віковими психологічними особливостями. У нормі криза трьох років проходить досить легко, але в дітей із ПМР, які, крім мовленнєвих порушень, мають вторинні відхилення у формуван­ні психічних процесів, цей період особливо проб­лемний. Зазвичай це впливає на способи взаємодії з ровесниками і дорослими, обумовлює прояви різного ступеня комунікабельності (від повного негативізму та відмови від спілкування до легкого встановлення контакту). Обстеження показало, що в переважної біль­шості дітей (52,0%) спілкування нестійке, відбу­вається тільки за рахунок активізації з боку до­рослого; вибіркова комунікація притаманна 20,0% дошкільнят; негативізм виявляється в 16,0% обсте­жуваних; 8,0% дошкільників мають стійке спілку­вання, коли дитина контактує протягом усієї бесіди; легко встановлювати контакт і виявляти ініціативу в спілкуванні здатні лише 4,0% дітей. Г. Крайг зазначає: уже у 2,5 роки в дитини формується перший рівень розуміння своєї стате­вої ідентичності, що зумовлює формування в неї ґендерних стереотипів і вибір певних моделей по­ведінки. Нами відзначено, що характерною особли­вістю 24,0% молодших дошкільників із ЗНМ є те, що до трирічного віку в них ще не сформована «система Я». Так, дивлячись у дзеркало, вони на­зивають лише власне ім'я, а сказати про себе «Я» не можуть. Значна кількість дітей із ЗНМ четвертого року життя (80,0%) не в змозі правильно репре­зентувати в мовленні свою статеву приналежність, що автоматично впливає на помилкове засвоєння родових закінчень прикметників та дієслів, коли від дітей можна почути фрази на зразок «Папа після» («Тато прийшла»), «Оя пав» («Оля впав»), «(Oва хайося» («Вова хороша») тощо. Особливо часто такі граматичні форми дуже важко засвоюються саме хлопчиками з неповних сімей унаслідок дефіциту спілкування з особами чоловічої статі та тісного спілкування з матір'ю або бабусею. Зазначені пси­хологічні особливості гальмують у дітей розвиток уміння контактувати й знаходять своє відображен­ня у формуванні певних рівнів спілкування.


Як показали наші дослідження, у дітей чет­вертого року життя переважають предметно-дійовий (52,0%) та емоційно-мовленнєвий (24,0 %) рівні спілкування; тактильно-емоційний рівень спостерігається у 8,0% дошкільників, поєднання тактильно-емоційного з емоційно-мовленнєвим спілкуванням — у 16,0% дітей. Ці дані підтверджу­ються і висновками О. М. Мастюкової про те, що для дошкільників із ЗНМ притаманні тактильно-емоційний рівень та поєднання тактильно-емоційного з емоційно-мовленнєвим спілкуванням. Причому перший характерний для категорії дітей із важкою церебральною патологією, хромосомними захворюваннями, а другий притаманний недоноше­ним дітям із перинатальною патологією. Слід зазначити, що переважна більшість дітей четвертого року життя із ЗНМ унаслідок своїх ін­дивідуальних психологічних та мовленнєвих особ­ливостей неохоче вступали в контакт із незнайо­мими людьми, розгублювались, і навіть тоді, коли контакт був налагоджений, відсутність мовлення ускладнювала спілкування з ними. Значну роль ві­дігравало й те, що знайомство з дітьми відбувалось у перші дні вересня, коли дошкільники тільки-но починали звикати до нових, незнайомих для них умов співжиття. Нами встановлено, що більшість дітей чет­вертого року життя із ЗНМ (84,0%) виховувалися в домашніх умовах і не відвідували дошкільного навчального закладу, вони внутрішньо замкнені, боязкі, а тому неохоче заходили до кабінету. Так, Мишко К. (3,1 р.) після запрошення пограти в ло­гопедичному кабінеті хитає головою, тупцюється на місці, судомно хапається за стільчик. Нелегко було обстежити й розгальмованих, збуджених дітей. Вони не вміли зосередитися на запропонованому завданні. Так, Дмитро Д. (3,5 р.), заходячи до ка­бінету, починав бігати, хапав іграшки, маніпулював ними.


Результати спілкування


Результати спілкування обумовлюються ступе­нем досягнення співрозмовниками поставленої ме­ти (сам процес спілкування, домовленість, спільні дії тощо). Якщо дошкільники з НМР здебільшого досягали високих результатів спілкування, які ви­являлися в самому процесі комунікації, що їм дуже подобався, то для дітей четвертого року життя із ПМР результати спілкування визначалися переваж­но рівнем розуміння їх дорослими. Наш аналіз дав змогу виокремити кілька груп дошкільників із ЗНМ за поведінковими реакціями через нерозуміння їх мовлення дорослими, оскіль­ки діти часто використовували незрозумілі жести та міміку. Серед обстежуваних найбільше виявилося тих, що замикалися в собі й повторно не зверталися до дорослого з проханням (44,0%); тих, які починали плакати, було 28,0%; повторно зверталися за до­помогою 20,0% дітей; поводились агресивно вна­слідок нерозуміння дорослими 8,0% дошкільників. Отримані результати підтверджують той факт, що, крім мовленнєвих порушень, у молодших дошкіль­ників із ЗНМ спостерігаються вторинні відхилення у формуванні психічних процесів, наявні невротич­ні реакції та емоційна лабільність. Такі прояви по­требують проведення цілеспрямованої корекційно-розвивальної роботи практичного психолога. Як з'ясувалося, результати обстеження, про­веденого в перші дні перебування дитини в до­шкільному навчальному закладі, не завжди дають об'єктивне цілісне уявлення про стан її мовлення. Наприклад, через два-три тижні, протягом яких дитина адаптувалася до життя в дитячому колек­тиві, звикала до персоналу групи, учитель-логопед виявляє, що в неї наявне фразове мовлення, тобто вона має II, а не І рівень мовленнєвого недороз­витку, як було діагностовано раніше. Це свідчить про необхідність проведення обстеження молодших дошкільників із ЗНМ не в перші два тижні вересня, як дітей більш старшого віку, а на два-три тижні пізніше, з урахуванням адаптаційного періоду.


Отже, як показали результати наших дослі­джень, у переважної більшості молодших до­шкільників із ЗНМ до вступу в логопедичну групу не виникало стійкого інтересу до інших дітей, не була сформована потреба в спілку­ванні. Це свідчить про необхідність проведен­ня тривалої логопедичної роботи, починаючи з вироблення в дітей предметно-дійового спілкування методом включення дошкільників у спільну ігрову та маніпуляторну діяльність у діадах «дитина — дорослий», «дитина — ди­тина». Ми переконалися, що через виконання елемен­тарних практичних дій, стимулювання бажання ді­тей вступати в контакт із дорослим (закличні рухи руками, пропонування іграшки тощо) вдало відбу­вається як знайомство з дітьми, так і реалізація перших спроб діагностичної роботи. Спостереження за дошкільниками під час різних видів діяльності, режимних моментів, з'ясування стану сформованості в дітей навичок самообслу­говування, вивчення результатів їх діяльності (ма­люнків, аплікацій, предметів ліплення) дали нам змогу поглибити попередньо зібрану інформацію щодо поведінкових проявів та використання мов­лення дітьми в навчально-виховному процесі. Надзвичайно важливе значення має розвиток у дітей ігрової діяльності як провідної для до­шкільного віку. Саме завдяки грі, за визначенням Д. Б. Ельконіна, відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини, розвиваються психічні процеси, які, у свою чергу, стимулюють перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку. Питання про особливості ігрової діяльності дітей четвертого року життя із ЗНМ розкриті в наших публікаціях. Якщо в дітей з НМР об'єктом пізнання є влас­тивості, функції та призначення предметів най­ближчого оточення, то в дошкільників четвертого року життя із ЗНМ таким об'єктом стає внутрішня будова предметів.


Для реалізації спрямування дій, зростання пі­знавальної активності важливе значення має спосіб пізнання. У дошкільників із НМР — це експеримен­тування, під час якого дитина самостійно або за до­помогою дорослого розширює спектр уявлень про функціонування предметів, у дітей із ПМР — мані­пулювання та розбирання, після яких дошкільник відразу втрачає інтерес до об'єкта своєї діяльності. Спостереження дало змогу виявити, що нави­чками діалогу молодші дошкільники із ЗНМ прак­тично не володіють, вони граються тільки поруч, партнери по спільній діяльності, співрозмовники таким дітям не потрібні. Ми помітили тенденцію взаємозв'язку сформованості ігрової та мовленнєвої діяльності. Так, наприклад, діти, які не виявляли ін­тересу до іграшок, не користувалися й мовленням. Ті діти, які не вміли гратися, але мали пізнавальний інтерес, під час співробітництва з дорослим вияв­ляли здатність до наслідування та намагалися су­проводжувати ігрові дії елементарним мовленням, що вказувало на значні перспективи корекційної роботи з ними (див. рис. 2).


  • 1 група — діти, які гралися мовчки. У них мож­на було помітити лише окремі беззвучні рухи губами чи язиком, що свідчило про бажання зробити ту чи іншу справу якнайкраще (побудувати вежу, скласти кубики тощо);
  • 2 група — дошкільники, які рідко користува­лися мовленням; лепетними словами та звуко- наслідуваннями супроводжувалися тільки найяскравіші моменти гри (зустріч іграшок, машина виїжджає з гаража тощо);
  • 3 група — діти, які активно користувалися мов­ленням. Найчастіше їм було притаманне вико­ристання звуконаслідувань та лепетних слів, діалогічного мовлення не спостерігалося.



Виявлені в процесі дослідження психоло­гічні особливості дітей позначалися й на якості навчально-виховного процесу. Ми вивчали резуль­тати різних видів діяльності дошкільників четвер­того року життя із ЗНМ і з'ясували, що виконувати завдання за зразком педагога та за його незначної допомоги здатні 68,0% дітей; серед обстежуваних 20,0% дітей потребують індивідуальної допомоги; 12,0% таких, які виконували завдання спільно з пе­дагогом. Отже, спостереження показало, що під час будь-яких видів діяльності діти четвертого року життя із ЗНМ потребують сторонньої допомоги різних рівнів із боку дорослих. Спостереження за дітьми під час одягання пе­ред прогулянкою (прохання застібнути ґудзики, зав'язати шнурки тощо) допомогли виявити наяв­ність спонукальних форм мовлення, контактність дитини, способи звернення до дорослих за допо­могою, навички самообслуговування та взаємодопо­моги. Так, Дмитро Д. (3,5 р.) простягає вихователеві шапку зі словами: «Ді мя!» («Одягни мене!»). Після запитання: «Куди одягнемо шапку?» показує на голо­ву: «Ді!» («Вдінь!»). Проведені спостереження показали, що розу­міти мовлення вихователя й правильно виконува­ти прості інструкції вміють 72,0% обстежуваних. 16,0% дітей виймали із шафок одразу всі речі, решта (12,0%) не торкалися свого одягу й чека­ли, коли до них підійдуть і вдягнуть. Звернутися з проханням про допомогу можуть лише 48,0% молодших дошкільників. Так, Мишко К. (3,1 р.) сідає на лавочку. На прохання вихователя почи­нати одягатись підходить до шафки, то відчиняє, то зачиняє її, під час одягання ніякої ініціативи не проявляє (рис. 3).


  • 1 група — діти, які прагнули самостійно одяг­нутися. Вони спокійні, урівноважені, намага­ються самостійно одягнутися, за потреби звер­таються по допомогу;
  • 2 група — дошкільники, які не поспішають вдя­гатися, потребують значної допомоги під час одягання;
  • 3 група — діти з нестійкою психікою, які ка­призують чи замикаються, самостійно вдягати­ся не вміють.



Під час аналізу спостережень особливу увагу ми звертали на те, чи вміють діти формулювати запитання, повідомляти щось батькам; якою мірою батьки розуміють мовлення своїх дітей; як сама ди­тина реагує на те, що її не розуміють; оцінювали мовлення у вербальній і невербальній формах; про­водили якісний та кількісний аналіз наявних у ди­тини слів і речень. Таким чином, проведені нами спостереження за дітьми четвертого року життя під час різних видів діяльності допомогли відзначити певні особливості молодших дошкільників із НМР та ПМР (див. таб­лицю нижче). Отже, провідним методом первинного збору інформації було спостереження; воно проводилося не в лабораторних умовах кабінету, а у звичних для дитини життєвих ситуаціях, і, що дуже важливо, непомітно для дитини. Початкові спостереження дали змогу отримати цінний матеріал щодо мов­лення дитини, а також про її поведінку, характер, вольові якості, тобто допомогли провести обсте­ження комплексно та багатоаспектно. Розкриття змісту підготовчого етапу дослідження представ­лено в одній із наших публікацій.
Таким чином, завдяки анамнестичним даним, зібраним унаслідок проведення попередніх бесід, спостережень, визначення ступеня комунікабель­ності, у нас сформувалося перше враження що­до рівня мовленнєвого розвитку дошкільника, що сприяло вибору правильних напрямів і оптималь­них шляхів корекційно-розвивальної роботи, які представлені в програмно-методичному комплексі «Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку із ЗНМ». Ця спеціаль­на програма є першою затвердженою МОН України й отримала схвальні відгуки практиків. Усе вищезазначене свідчить про важливість комп­лексного педагогіко-психологічного впливу на осо­бистість молодшого дошкільника із ЗНМ, необхід­ність надання кваліфікованої як логопедичної, так і психологічної допомоги.




Автор: Ю. В. Рібцун, ст. науковий співробітник
лабораторії логопедії Інституту спеціальної педагогіки
Національної академії педагогічних наук України, м. Київ

Науково-методичний журнал "Логопед", лютий 2011

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити